• 请登录 注册
返回顶部 未开通新浪微博 未开通腾讯微博
您现在位置:教研动态 >> 学术前沿 >> 浏览文章
【荐读】重新定义课堂:核心素养视角下的教学转型
0 翁子军 2017/7/13 23:48:40 信息来源:左璜的核心素养研究室



   重新定义课堂:核心素养视角下的教学转型







摘要:文章比较了国内外相关核心素养的内涵与特征研究,认为核心素养的提出是对“培养什么样的人”这一命题的最新探索。同时,文章介绍了自新中国成立以来教育目标所发生的三次重大转折——从“双基”到“三维目标”,再到“核心素养”,并分析了这三个教育目标引领下的不同教学导向。基于此,文章提出“基于游戏的学习”、“基于创造的学习”、“基于戏剧的学习”和“基于体验的学习”将成为重要的课堂形态。文章通过重新定义课堂,从核心素养的视角,探讨了教学转型问题,以期为基础教育改革提供理论参考。

关键词:核心素养;“双基”;“三维目标”;教学导向;深度学习

2016年9月,《中国学生发展核心素养》在北京师范大学正式发布——这项历时3年的研究成果,对学生所应具备的必备品格和关键能力进行了详细阐释,将会为接下来的课标修订、课程建设、学生评价等一系列教改措施提供重要参考。尽管这份备受关注的教育政策已经“靴子落地”,但具体如何落实到实践中,尤其是如何推动课堂教学实现转型、将核心素养内化为学生素质,仍然是一个亟待解决的现实问题,而这也将成为基础教育改革的焦点。



一 、核心素养的国际比较与再认识


近年来,国内外教育界都在思考一个问题:要想让今天的学生成为明天的合格公民,就必须弄清楚学校应该着重引导学生在哪些方面获得发展,即新一代学习者应该具备哪些关键素养,才能理解并解决真实世界的各种挑战,成功应对未来更加严峻的职业挑战和全球性竞争。美国教育部于2002年成立了21世纪技能合作委员会(Partnership for 21st Century Skills),参与成员来自政府部门、社会组织、学校等多个领域;2009年又正式提出了“21世纪技能”[1],包括“学习和创新技能”、“信息、媒介和技术技能”和“生活和职业技能”。实际上,我们非常熟悉的“教育的四大支柱——学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存”[2],也是学习者应该具备的核心素养。“四大支柱”由雅克·德洛尔任主席的国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告——《教育——财富蕴含其中》正式发布,是从终身教育或终身学习的角度提出来的;相较于“四大支柱”,21世纪技能更加强调互联网等新技术革命对教育的影响。


与之类似的研究成果还有很多,如美国劳工部提出,学校教育应该为学习者打好三个基础(基本技能、思维技能、个性品质)和培养五种能力(资源能力、人际关系能力、信息能力、系统能力、技术能力)[3];经济合作与发展组织(The Organization for Economic Cooperation Development)提出,21世纪核心素养的核心是反思精神,反思精神则需要交互工具的使用、跨团队的融合和自主行动能力的支撑[4];新加坡教育部制定的21世纪技能框架有三个层次:核心层是“品格与道德培养”,中间层是“社交和情感技能”——自我意识、自我管理、负责任的决策制定、关系管理及社交意识,最外层是“面向全球化世界的关键能力”——全球意识、跨文化技能、公民素养、批判思维和信息与通讯技能[5]。《中国学生发展核心素养》则从文化基础、自主发展、社会参与等三个维度,将核心素养分为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当和实践创新等六大素养,并具体细化为人文积淀、人文情怀、审美情趣、理性思维、批判质疑、勇于探究、乐学善学、勤于反思、信息意识、珍爱生命、健全人格、自我管理、社会责任、国家认同、国际理解、劳动意识、问题解决、技术运用等十八个基本要点。


总的来看,我国提出的核心素养具有三个特征:①关注人的整体实现,从单一的知识与技能转向综合素养,凸显了一个完整的人所应具备的丰富个性——这种全面性可能会面临一定的风险,因为“多核心”无异于“无核心”[6];②强调对现代社会的适应性,超越了传统工业社会对读、写、算等基本技能的绝对关注,把培养具有创新思维、信息意识以及全球竞争力的新型人才摆到了教育的核心位置;③注重“教书”和“育人”的和谐统一,突出强调个人修养、社会关爱和家国情怀——十八个基本要点中有近一半属于“软实力”,目的就是要打破教育中存在的重智轻德、单纯追求分数等问题,鼓励教师通过言传身教,潜移默化地影响学生,探寻“教书”和“育人”之间的最佳平衡点,促进学生的全面发展。当然,核心素养并没有固定的标准答案,它的提出是对“培养什么样的人”这一命题的最新探索,这种探索只有起点、没有终点,时代发展必然会催生出新的答案。



二 、教育目标:从“双基”到“三维目标”,再到“核心素养”


教育目标的确立是一项重大、复杂、不断深化的课题,在整个教育活动中起着牵一发而动全身的作用。自新中国成立以来,教育目标发生了三次重大转折:从“双基”的确立,到“三维目标”的提出,再到“核心素养”的出台,每次转折都会对课堂教学产生深刻且广泛的影响。


1 .“双基”引领下的教学:效率导向

早在1632年,夸美纽斯就在《大教学论》一书中提出,教育是“把一切事物交给一切人类的全部艺术”。但这种充满理想主义色彩的观点难以落地,因为学校不可能把人类积累起来的全部知识都教给学生。在很长一段时间内,人们对育人目标的认识停留在混沌状态,教育活动也很不“规范”,学校的课程设置大多随意、杂乱且富有个性。1952年3月,我国教育部颁发了《小学暂行规程(草案)》,首次明确提出“双基”概念[7],把小学教育目标表述为“使儿童具有读、写、算的基本能力和社会、自然的基本知识”。之后的半个世纪里,尽管教育领域经历了不同思想观念的洗涤,但“双基”这一育人目标却越来越深入人心,我国中小学注重培养学生的基础知识和基本技能成为了一贯传统。


在“双基”的引领下,课堂教学逐渐从原来的松散无序走向标准规范,形成了较为稳定的教学结构,典型的教学过程包括“复习旧知—导入新课—讲解分析—样例练习—小结作业”,五者之间环环相扣,每个环节都有具体的要求和标准[8],包括教师应该完成什么样的知识技能讲授、达到什么样的教学目的、学生应该得到哪些基本训练(如做哪些题目)、实现哪些基本目标、达到怎样的程度(如练习正确率)等。这种类型的教学带有明显的效率导向,通过标准化流程和精准的教学控制,追求用最短的时间学到最多的知识。应该说,效率导向的教学有助于学生掌握扎实的基础知识和基本技能,对于提高我国基础教育的质量贡献巨大——中国学生在国际奥林匹克学科竞赛中取得了优异成绩、上海学生在两次PISA测试中名列前茅便是最好的明证。但是,由于过于强调效率,课堂教学逐渐变成了“批量生产学生的工业流水线”,出现了许多异化现象——“初一初二、高一高二拼命赶进度,初三高三拼命做练习”、“有的学校详细规定了教学的步骤,连每个环节用多长时间都做了明确要求”……教学在效率的泥潭中越陷越深,使学生的创新意识、完备人格以及兴趣志向等遭遇了不应有的忽视。


2 .“三维目标”引领下的教学:效能导向

随着时代发展,人们逐渐意识到,仅仅关注“双基”难以支撑学生未来的学习与生活。2001年,第八次新课改全面启动实施,正式提出了“三维目标”,即知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。从“双基”到“三维目标”,体现了人们在育人目标认识上的飞跃:①建立了更加完善的目标体系,从“一维”到“三维”,“双基”成为教育目标中的一个维度(即知识与技能),而不是全部;②强调学生的发展是知、情、意、行统一的结果,在促进智力发展的同时,关注兴趣、情感、意志等非智力因素的发展。在“三维目标”的引领下,中小学课堂教学的整体面貌发生了巨大改变,教学改革进入一个非凡的活跃期,涌现出了一大批颇具特色的实践案例,如洋思中学的“先学后教,当堂训练”模式、昌乐二中的“271”模式等。


随着新课改的深入实施,课堂教学从原来的“效率至上”转变为“关注效能”。彼得•德鲁克[9]对效率和效能进行了区分:效率是“以正确的方式做事”,而效能是“做正确的事”。效率和效能不应偏废,但并不意味着效率和效能具有同等的重要性——当效率和效能无法兼得时,首先应着眼于效能,然后再设法提高效率。理想情况下的教学,是把学生能够自己学会的完全交给学生自学,学生学不会的再由教师进行适当引导。效能导向的教学与效率导向的教学有很大不同:前者倡导学生中心的教学结构,强调要相信学生,注重学生潜能的发挥;后者倡导教师中心的教学结构,由教师负责掌控整个课堂,采用严谨的教学组织形式,有效利用课上的每一分钟。单从效率的角度来看,自主学习、合作学习或探究学习都无法与讲授式教学相媲美,因为这种教师主导的教学方式更利于系统的科学知识的传授。但是,效能导向的教学重点强调学生在学习活动中的主体地位,尊重学生的自我体验,更加关注学生的潜能实现,鼓励学生通过自主、合作、探究的学习方式来实现知识迁移和意义建构,这更有利于学生的长远发展。


3. “核心素养”引领下的教学:全人导向

相对于“双基”,“三维目标”更加全面和深入,但它依然存在不足[10],如缺乏对教育内在性、人本性、整体性和终极性的关注;缺乏对人的发展内涵特别是关键素质的清晰描述和科学界定。“三维目标”更像是一个宏观框架,而核心素养是这个框架里的关键要点——没有要点的框架如同“空中楼阁”,难以支撑教学的深层次改革。这就需要从“三维目标”走向“核心素养”,进一步明确各学段、各学科的育人目标和任务,建立学科核心素养体系,加强各学段、各学科课程的衔接与配合,改造传统的教学方式——只有这样,才能真正实现教育对人的全面回归。


在“核心素养”的引领下,教育工作者要重新审视课堂教学,超越效率的局限,回归人的本质。实际上,“双基”导向的教学塑造了一种非常稳定、强调秩序的课堂规则,“三维目标”尽管对此有所促进,但没有实现质的突破——课堂仍然保留着浓厚的工业化特征,包括崇尚标准、强调整齐划一、极其注重效率等。而“核心素养”的提出,试图打破这种传统秩序,尝试把真实生活带进课堂,为重塑课堂形态创造了新的可能。叶圣陶曾经讲过一句意味深长的话:“教育是农业,不是工业。”农业有它自身的特点,有属于它自身的内在力量——对于这种内在力量,外部环境不能彻底改变它,只能因地制宜、因时制宜地满足它[11]。尽管效率是美好的,但它并不能决定一切,一味地追求教学的显性效果并不可取。当教学效率达到临界点时,若再往上提高效率,就会摊薄师生投入产生的红利,乃至走向低效甚至无效。所以,课堂教学需要一场新的转型,以超越效率的局限,还原学习境脉的真实性和完整性,站在长远、终身且面向未来的立场去培养学生——只有这样,才能避免赢在“起点”却输在“终点”的悲剧发生。



三、 重新定义课堂:面向真实的深度学习


过去,人们倾向于把“没有问题的课堂”视为一流的课堂,但它实际上违背了学习的本质。如在一些公开课上,师生配合默契,学生对答如流,甚至连每个教学环节用了多长时间都和教案上写的分秒不差——这样一来,原本充满活力与挑战的教学,最终变成了一场写好剧本的表演;这种课堂虽然表面“默契”,却实实在在地丢掉了学生主动创新的灵魂。在“核心素养”的引领下,一些新的课堂形态如游戏、设计、创作、戏剧、绘画、游学等纷纷出现,这些原本被学校忽视的学习方式将会焕发出勃勃生机。究其原因,在于这些学习方式更加真实、自然、综合化,更加符合核心素养引领下的育人实际,不仅有助于学生在完整情境中完成知识的习得,而且通过鼓励学生运用所学知识解决实际问题,可以实现从已知到未知的飞跃。未来的课堂将知识学习与社会实践、社区服务、参观考察、研学旅行等结合起来,构建以面向真实、富有个性、深度体验为特征的新型课堂,让学生的学习成为“建构世界”(认知性、文化性实践)、“探索自我”(伦理性、存在性实践)和“结交伙伴”(社会性、政治性实践)的三位一体的实践[12]。


1 .基于游戏的学习

游戏在学校教育中一直不受重视,“好好学习,不要只顾着玩”是很多老师的口头禅,游戏与学习几乎成了一对反义词。但在教育的历史上,游戏与学习之间的关系一直非常紧密,它被康德、席勒、斯宾塞等视为促进儿童发展的重要途径。但是,随着班级授课制的流行,在效率至上、追求分数的影响下,游戏逐渐被排挤出课堂,课堂教学逐渐变成了“批量生产学生的工业流水线”。为了打破这种局面,福禄贝尔和蒙台梭利率先在幼儿园倡导利用游戏改造课堂,开发了一系列符合儿童身心发展规律的游戏教具和游戏化课程。由于没有升学压力,今天的幼儿园仍然沿用了游戏化教学方式;但到了小学和中学,游戏在教学中就几乎全部消失了。那么,到底是幼儿园的三年学习更有效,还是高中的三年学习更有效?如果不从分数而从核心素养的角度来看,答案恐怕很难给出——孩子在幼儿园通过三年的快乐学习,不仅能做到日常生活基本自理,而且学会了与人交流,还掌握了基本的社会规则,其收获可能并不比艰苦卓绝而又毫无乐趣的高中三年要少。实际上,儿童天生就是游戏的天才,游戏是他们与世界进行交往的最自然、最自由、甚至可以说最有效的方式,儿童成长的价值和意义很多就蕴藏在游戏之中。当学校把游戏排除在外,课堂教学也开始变得机械呆板、了无情趣。所以,让学生玩起来、游戏起来、快乐起来,绝对不是一种低效的教学,而是一种充满智慧、耐心和人文关怀的教学。尚俊杰等[13]认为,游戏的核心教育价值包括游戏动机、游戏思维和游戏精神。


基于游戏的学习有两种常见的实施策略:①把游戏当作学习情境,利用游戏激发学习动机——有老师利用“愤怒的小鸟”这个游戏设计数学课,把复习数学知识变成了游戏活动,取得了不错的效果;②把游戏当作学习机制,通过类似游戏闯关的方式重新设计教学,从而实现寓教于乐——有很多学校设计了积分榜,学生完成某项学习任务便可获得积分,当积分积累到一定数量就可以兑换学习勋章。杭州二中白马湖学校进一步提出,小学即“玩校”,要让小学生由“顽”童变成“玩”童,在学习中尽情释放天性,最终成长为“完”童。为此,该校利用附近的白马湖创意城这一天然资源,建立了一座虚拟的城市,学生可以在里面体验市长、法院院长、公安局长、医院院长等各种角色,整座虚拟城市都变成了学校的延伸,使正式学习和非正式学习融为一体。


2 .基于创造的学习

基于创造的学习是人类最自然、最基本的一种学习方式,创客教育的兴起就体现了这种理念的回归。尽管学校教育仍然保留了创造性学习这种教学形态,但其地位远远低于理论性学习。在大部分的课堂上,学生只要规规矩矩地坐在那里专心听讲就够了,学习主要依靠大脑中的抽象思考和运算,与动手、创造几乎毫无关系。但是,人类历史上积累的绝大部分知识,都是通过动手实践得来的。杜威在《民主与教育》一书中曾表达过类似的隐忧:“只有在教育中,知识主要指一堆远离行动的信息;而在农民、水手、商人、医生和实验室研究人员的生活中,知识却从来不会远离行动。”基于创造的学习就是将生活实践与学科知识联系起来,把动手操作和亲身实践融入到学科教学中,改造传统的教学方式,让创作、设计、手工、实验成为学生学习的重要途径,鼓励学生针对现实世界的问题探索创造性的解决方案。在基于创造的学习中,学生被看作是知识的创造者而不是消费者,学校也从知识传授的中心转变成以实践应用和创造为中心的场所[14]。这种教学一般包括四个阶段:①准备阶段——学生对自己的创造目标与过程进行初步设计,以开放的头脑去设想问题解决的多种途径;②实验阶段——学生通过反复的实验,逐步明确自己进行创造设计的合理性,从最初可能出现的不知所措走向思路的清晰化;③原型制作阶段——学生在复杂的问题情境中做出判断与选择,在各种变量关系中找到问题解决的可能性,并根据自己的设计创造出原型产品;④整合反馈阶段——学生评价、反思、分享自己的作品,提出改进建议等[15]。如深圳南山实验学校在美术课上以手绘大深圳、大树的心声等22个单元主题为主线进行教学,学生制作出了包括绘画、陶艺、手工制作、电子绘本、研究报告、计划任务书等多种形式的创意作品。


3. 基于戏剧的学习

基于戏剧的学习是运用戏剧形式引导学生感悟世界、促进发展的一种教育途径,包括创作性戏剧、即兴演出、角色扮演、模仿等多种形式。这种教学的直接目的不是要培养艺术家,而是要培养学生健全的人格,让学生用另外一种语言和世界对话。在表演过程中,学生充分发挥想象、表达思想,进而获得积极的美感经验,有利于培养学生的人文情怀、审美情趣、批判质疑等核心素养。在欧美国家的教育实践中,戏剧被广泛用于阅读理解、写作、建构性别角色、消除种族偏见、预防药物滥用等多个方面[16]。近年来,教育戏剧课程在国内也逐渐兴起,并成为了一种颇有潜力的教学方式。在戏剧表演中,学生有机会运用课堂上学到的抽象知识来传递情感,可以内隐地获得对知识的更深层理解,并培养良好的团队合作能力。基于戏剧的学习有利于学生进行跨领域的综合思考和知识迁移,让学生从不同的角度讨论和思考某一主题,积极寻求问题解决的多种可能性。尤其是在语文、英语等学科,学生通过戏剧表演与故事中的人物进行互动,由此经历不同的人生,体验不同的生活,看到与作者一样的风景——这将带给学生更宽广的视角和更自由的想象,让他们在认知和情感的融合中发现新知。此外,基于戏剧的学习还会带动学生开展深度阅读,激发学生对文学、历史、外语和艺术等的兴趣。如北京十一学校从2011年开始不再开设传统的音乐课和美术课,而是新增戏剧课,组建校园剧团,自主创编校园剧、表演莎士比亚的历史名剧等,要求学生至少选择两个剧目;戏剧课程涉及音乐、美术、影视、舞蹈、文学等相关内容,期末汇报演出。学生可以根据自己的兴趣特长,在戏剧课中选择表演、舞美、配乐等不同的分工,边学习、边实践。


4 .基于体验的学习

基于体验的学习是将真实体验和学习联系起来,鼓励学生关注与课程内容相关的现实世界,让学生走出学校、走进社会,把课堂开到博物馆、科技馆、植物园、农场、车间……这种教学需要打通正式学习与非正式学习之间的界限,把教学变成一个多边互动、不断生成的动态过程,而非统一的、线性的、可以预测的静态结果。最终,学校将突破校园的界限——任何可以实现高质量学习的地方都是学校[17]。笔者曾问多名刚读研一的学生:“你们在大学里印象最深刻的一节课是什么?”结果出乎预料,有超过一半的学生回答是毕业旅行。仔细一想,毕业旅行难道不能算是一种学习吗?它之所以会给学生留下如此深刻的印象,就是因为在旅行时学生是完全主动的,他们充分参与其中,获取了非常丰富的个性体验,以至于其学习效果超过了名师大家的课堂授课。如果对教学进行重新设计,把学科知识融入旅行、参观、考察、见习和观摩的过程中,让学生在真实体验中学习、思考并完善自我,构建一种富有生活气息的教学形态,那么对培养学生的健全人格、自我管理、社会责任等核心素养无疑会产生积极作用。基于体验的学习有利于打破学校的围墙,推动学校与政府部门、科研机构、社区、家庭开展跨界合作,整合多方资源,形成协同效应,最终创建出一种全新的教育教学体系。如美国的环球学校(THINK Global School)是一所全球性的“移动高中”,学生在每个学期都将前往全球不同的城市进行学习——既可以在瑞典的斯德哥尔摩研究一艘沉船的物理科学,也可以在北京的马连道茶城练习普通话,还可以在悉尼与澳大利亚作家讨论当代文学……由此,学生得以亲身体验世界的奇妙,接触不同的文化、信仰、语言和历史,学会谅解和尊重,塑造创造力、思维能力和领导能力。通过基于体验的学习,该校将真实体验融入教育,采用原生态、生活化、体验式的教学方式,让学生在日常生活中学习,帮助学生获得国际理解能力和全球竞争力,成长为优秀而富有责任感的世界公民。



四 、小结


从“双基”到“三维目标”,再到“核心素养”,体现了教育目标从知识本位到以人为本的变迁。在“双基”引领的教学中,讲授式教学是最好的教学方式,因为它可以用更短的时间教更多的内容,实现了知识传递的标准化和集约化生产;在“三维目标”引领的教学中,小组合作和探究学习是最好的教学方式,因为它在追求知识和技能的同时,兼顾了情感态度价值观的养成;在“核心素养”引领的教学中,做中学和玩中学是最好的教学方式。随着核心素养的全面实施,课堂形态可能会发生深刻变化,未来的教学将打破固定的课时安排,跨学科地开展面向真实生活的主题学习。值得注意的是,不管育人目标和教学方式发生怎样的变化,面向知识的学习仍然处于极其重要的位置——任何教学活动只要脱离了知识,便会成为无源之水、无本之木。重塑教学方式的本质不是弱化知识,而是用更生动、更深入、更灵活的方式强化知识的学习。学校教育一旦脱离基础知识和基本技能,仅仅追求花哨的教学形式,那么学生核心素养的培养最终只会成为“镜中花、水中月”。


参考文献

[1]Partnership for 21st Century Skills. The MILE guide——Milestones for improving learning & education[OL].

<http://www.21stcenturyskills.org/documents/MILE_Guide_091101.pdf>

[2]联合国教科文组织总部.教育——财富蕴藏其中[M].北京:教育科学出版社,2001:76-86.

[3]贺巍,盛群力.迈向新平衡学习——美国21世纪学习框架解析[J].远程教育杂志,2011,(6):79-87.

[4]OECD. The definition selection of key competencies: Executive summary[R]. Paris, France: Centre for Educational Research Innovation (CERI), 2005:8-9.

[5]唐科莉.新加坡2010年教育工作要点:加大教育投入,加强21世纪技能培养[J].基础教育参考,2010,(7):28.

[6]钟启泉.基于核心素养的课程发展:挑战与课题[J].全球教育展望,2016,(1):3-25.

[7]李涛.新中国历次课程改革中的“双基”理论与实践探索[J].课程·教材·教法,2009,(12):77-86.

[8]邵光华,顾泠沅.中国双基教学的理论研究[J].教育理论与实践,2006,(2):48-52.

[9](美)彼得·德鲁克.卓有成效的管理者[M].北京:机械工业出版社,2009:5.

[10]余文森.从三维目标走向核心素养[J].华东师范大学学报(教育科学版),2016,(1):11-13.

[11]闫涛.回归“零起点”需扭转功利教育观[N].中国教育报,2014-11-20(2).

[12](日)佐藤学著.钟启泉译.学习的快乐——走向对话[M].北京:教育科学出版社,2004:40.

[13]尚俊杰,裴蕾丝.重塑学习方式:游戏的核心教育价值及应用前景[J].中国电化教育,2015,(5):41-49.

[14]宋述强,钟晓流,焦丽珍,等.创客教育及其空间生态建设[J].现代教育技术,2016,(1):13-20.

[15]郑燕林,李卢一.技术支持的基于创造的学习——美国中小学创客教育的内涵、特征与实施路径[J].开放教育研究,2014,(6):42-49.

[16]陆佳颖,李晓文,苏婧.教育戏剧:一条可开发的心理潜能发展路径[J].华东师范大学学报(教育科学版),2012,(1):50-55.

[17]曹培杰.未来学校的变革路径——“互联网+教育”的定位与持续发展[J].教育研究,2016,(10):46-51.




(内容来源网络)


文章点评