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苏格拉底教学对话方法论运用
0 翁子军 2018/4/11 21:09:37 信息来源:《基础教育》

苏格拉底对话是苏格拉底法的延伸和发展,德国哥延根大学的哲学家和教育家莱奥纳德·内尔松和古斯塔夫·黑克曼(Heckmann,G.) 对苏格拉底对话的发展做出了多方面的贡献。他们把苏格拉底法发展为一种小组对话,提出了苏格拉底圈 (Socratic Circle)的方法论观点。把苏格拉底对话发展为小组对话,这在根本上改变了苏格拉底式教师的角色,因为在小组对话中,每一个参与者都有机会充当“助产士”,为其他参与者的观念形成提供帮助。所以教师就可以从一些助产任务中解脱出来。但同时,小组交往的复杂性加大,且在探求真理的过程中偏离思考道路或遗忘初始问题的危险性增大,因此教师的任务难度会加大。在课堂上开展苏格拉底对话是一个很有难度的任务,它需要教师有深厚的哲学洞察力和对认知、情感及小组动力过程的敏感性,才能确保对话有序进行并达成相互理解。对此,教师可以从整合对话要素、实施有效策略以及拓展对话应用等方面加以努力。

苏格拉底教学对话要素的整合

完整的苏格拉底对话要清晰地显现以下各个要素:激发智力的灵敏度,鼓励学生提出自己的问题;指导学生小组独立思考,教师不是回答问题而是将问题转交给学生小组;帮助学生清晰地表达或更清晰地形成自己的理念或观点,甚至在他们觉得困难时也耐心等待他们的陈述;建立并巩固相互理解,在学生表达一个观点时,询问其他学生小组对此的理解;与经验相联系,避免作过于宽泛的判断,让学生用事例来说明自己的主张;认真对待学生的主张,但不急于进行评价,让他们证明其主张的合理性,尽可能地追问其主张的理由和根据;批判地看待学生的主张,帮助他们建构理由,向学生小组说出关于某个论题或观点还存在哪些其他的可能性;超越熟悉的轨迹指导学生思考,让学生小组说出关于某个论题或观点还存在哪些其他的可能性,克服非此即彼的思维方式;认真对待讨论的过程和学生的陈述,在前一个问题还未完全解答时不提新的问题;鼓励学生采纳观点并相互尊重, 让学生形成自己的想法,回答问题时记录下答案并请大家大声读出来;不带成见地倾听别人的观点。

然而,在真实的课堂上,这些要素有可能被教师当作是工具性方法的辅导手段,也可能被误解甚至被误用。它们的有效性主要取决于教师是否以苏格拉底精神去使用它们,只有这样才能证明它们对学生的有用性。

苏格拉底对话的教学策略

在苏格拉底教学对话的实践中,为了保证对话实施的有效性, 教师可采取以下教学策略。

保留问题的观点。在教学对话中,教师必须保留他自己对所讨论问题的观点,以此培养参与者自己进行判断的能力。对苏格拉底对话教师而言,保留自己的观点是肯定有效的。教师却必须在讨论话题上领先于学生,特别是要提前准备从经验中获得领悟。其结果是,如果教师表达了他的观点,他的意见就会比学生的观点更有分量,这会干扰学生对自己的论点进行不受约束的检验。如果学生的注意被引向教师的观点,那就会干扰他们自己的思考。内尔松强调,“防止由教师看法带来的任何影响是必不可少的要求。不排除这种影响,则所有努力都无用。教师最典型的做法是在学生自己得出判断之前抢先提出自己的偏见。” 

从具体经验出发。教师必须指导参与者从具体经验出发,并且要保证,当他们逐步获得普遍的认识时,他们的脑海中始终保持与具体经验的联系。例如,指导者可以要求参与者用一个事例来说明一个普遍抽象的想法。苏格拉底对话中的事例要符合这个目的。最有成效的探究一名参与者的真实的生活经历,前提是该经历的公开展示不会带来尴尬或羞愧感。如果举例者无法就所有相关的细节进行交流,这个事例就无法帮助小组成员澄清事实。但是如果学生在开始时只提出投机性的、人为编造的、非真实的生活事件,教师可以表示容忍。因为到一定的时候,当参与者之间建立起相互信任时,他们的个人经历就会显露出来。

相互理解,以对话帮助思考。教师必须留心观察参与者是否真正相互理解,如果不能肯定就要努力增进这种理解。所有参与者必须在两方面做出努力:一方面,清晰表达他们自己的想法,以便被他人理解;另一方面,领会他人的想法。可以要求小组成员重复一遍他们怎样理解别人的话,或者询问某个成员他或她觉得自己是否得到正确的理解。通过追求精确的共同理解可以增进参与者的思想的深度和清晰度。

聚焦当前问题。每当对话离题而进入其他相关问题时,教师必须把小组的注意力带回到未完成的要点。必须保证小组知道正在讨论什么问题,不偏离问题的方向,直到问题被充分讨论或小组因为某些原因有意决定转向其他问题。转向另一个问题的一个原因是,只有解决了这个问题,才可能讨论原先讨论的那个问题。或者,小组感到讨论无法取得进展,试图从另一个角度切入原先的问题。

努力达成共识。苏格拉底对话的中心是,超越纯粹主观性地寻求意义,寻求不同主体共同认可的陈述,即人们常说的确凿无疑的真理。事实上,苏格拉底对话并不以真理概念是“无误的”为前提。它的前提是,我们能够判断某个陈述是不是虚假或是否有充分的理由。在这种情况下,要么放弃这个陈述,要么进行修改,直到从修改后的陈述中看不到进一步的反对点。

苏格拉底教学对话的拓展应用

苏格拉底对话不是一个单纯的谈话,也不是辩论或一系列的独白,它不仅作为教育手段加以引进,而且远远超越其作为一种教学手段的意义,对话已成为师生在课堂中的生存状态,也成为一种教学目的和教学原则。在对话实践中,教师可以从以下方面加以拓展应用。

开展元对话。元对话形式形成于20世纪70年代,现在已成为苏格拉底对话的一个常规部分。它不同于就某个具体问题或陈述进行讨论的内容性对话。元对话的议题是小组的行为,其目的是减少内容性对话的摇摆和混乱。通常每一次苏格拉底对话都会伴随着一次元对话。但是,在学校中教师也可以将元对话用做一堂课的起点,因为它提供了解决组织问题和克服理解困难的机会。一旦课堂上出现纪律问题或气氛过于紧张,教师就可以立刻中断主对话,通过元对话来消除这些困难。元对话的唯一目的是支撑内容性对话的讨论。之所以能做到这一点,是因为元对话可以让对话更加清晰明白,并使小组共同意识到哪些行为改变可以促进内容性对话。

苏格拉底式辅导。在苏格拉底教学对话的过程中,不能想当然地认为一种对话必定会成功。由于没有清晰的结构,很可能会使人沮丧、充满误解,它可能失去意义或单单满足人们的好奇心。苏格拉底对话试图避免这些困境,因此要进行苏格拉底式辅导。教师作为苏格拉底对话的辅导者,要能够将苏格拉底对话要素整合到他们的教学实践中。在苏格拉底对话中,儿童独立发现自我和获得理解的历程必须受到教师的指导。聆听技能、包容的态度和清晰表达的能力都是一次苏格拉底对话取得成功所必需的,而它们也都是重要的生活技能,学校和教师应该支持学生发展这些技能。

一次苏格拉底对话可能使学生审视他们的基本信念,另一方面也能够对他们学到的知识有更加深入的体会,更好的理解如何解决实际问题。面对那些由发展中的学习者所组成的小组,教师需要给予更多的关注。因而他能理解青少年及更早期的经验对学生耐心或认知、沟通能力等的制约。这也意味着,即使某个问题与对话内容毫不相干,教师也可能因学生对该问题有强烈的个人兴趣或热情而为学生提供讨论该问题的空间。需要慎重考虑的一点是,是否要对苏格拉底对话的问题进行筛选,以有效限定主题。最好的方式可能是让学生和教师一起构建要讨论的问题。

评价与批判。在组织课堂教学活动时,苏格拉底法可以用作补充或评判的工具。在组织层面,苏格拉底法可以提供一个标准,这使人们可以对照某种更好的可能性检测日常课堂教学中关于学科材料的交流与讨论。这种比较注重节制的教育实践被学者们描述为“苏格拉底影响下的沟通”。它旨在使课堂讨论和教学过程接近苏格拉底对话,但同时也符合特定学科的目标。苏格拉底对话甚至可以帮助一些遇到沟通困难的小组改进交流。没有必要等讨论的先决条件都满足才引入这种对话。当然,有可能存在将苏格拉底法简化为一种改进沟通的工具的风险。然而,只要用苏格拉底式的态度支持所有行动,并能因此接受关于课堂教学活动的批评,这种担心就是不必要的。

同样地,也可以通过苏格拉底反思来检验普遍性陈述和主张的合理性,以及某种观点的确定性,之后可以将这些初步的反思与标准的科学方法进行对比。苏格拉底法可以用于讨论科学的整体问题,提出科学的应用问题以及科学的伦理问题,在苏格拉底法的支持下,我们可以清楚地认识科学的可能性与局限性,科学的目的、科学与利益的依附联系等问题。简言之,苏格拉底式的探讨不仅可用于引导我们了解科学,而且可以在最广泛的意义上用于社会所需要的科学批判。

“对话是一种方法,让人们达成共识,而不是产生对手或获胜者。”苏格拉底教学对话是一种反思性的对话,也是一种关于对话双方相互交流的探究,探究的目的在于追求真理或促进理解。苏格拉底通过对话求真这种哲学思考问题的方式,并通过人们生活中的各种事实来导向可以自我显现的真理。同时,哲学并不依赖于不言自明的准则,相反,它的准则集中于模糊性、不确定性和矛盾性。只有加以具体运用,这些原则才有可能达成一致;也只有在真实的现代课堂上,在教师的辅助下,学生才可能深悟苏格拉底教学对话的哲学意蕴,学会具有反思性和良好道德的方式方法。

(《基础教育》2017年第2期 姚文峰 文)


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