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学科核心素养的发展机制与培育路径
0 吴秋君 2018/4/11 21:30:07 信息来源:微信公众号:深度学习在线

 

学科核心素养的发展机制与培育路径

四川师范大学      李松林

摘要:
强大的统摄力与整合性、广泛的迁移力与适应性和持续的影响力与建构性是学科核心素养的三大基本特性。体验-反思是学生学科核心素养的发生机制,交互-整合是学生学科核心素养的形成机制,扩展-变构则是学生学科核心素养的完善机制。促进学用合一的问题解决教学、促进整体生成的核心统整教学、促进深度建构的高阶思维教学和促进融合创生的综合实践教学则是培育学科核心素养的四个教学路径。

关键词:学科核心素养;发展机制;培育路径

学科核心素养正在成为基础教育课程教学改革向纵深推进的顶层理念和指导方向。作为对三维课程教学目标的凝聚和整合,学科核心素养一定具有独特的发展机制和培育路径。那么,学生的学科核心素养究竟是怎么发展起来的?学生学科核心素养培育的基本路径又是什么?这乃是当前学科课程教学改革必须努力探讨的两个基本问题。鉴于此,本文拟对这两个问题做些探讨。

一、学科核心素养的基本特性

尽管各个学科的核心素养在具体构成上各不相同,但都可以识别为一个以学科思维为核心,由知识建构、问题解决和自我整合三个层面构成的有机结构。其中,知识建构层指向学生的知识建构能力,问题解决层指向学生的问题解决能力,自我整合层则是学生在知识建构和问题解决过程中逐渐形成起来的对其后续学习与终身发展更具有整合力与影响力的价值观和方法论。

从方法论上讲,探讨学科核心素养的发展机制与培育路径首先需要对学科核心素养的基本特性加以认识,而学科核心素养的基本特性又一定存在于特定的关系之中,并且只能在特定的关系之中表现出来。倘若我们从学科、社会和学生三个基点来看,学科核心素养同时具有学科价值、社会价值和个体价值。根据学科核心素养蕴含的三重价值,我们可以分别从学科核心素养-具体学科素养、学科核心素养-实际问题情境和学科核心素养-学生自身发展三个基本关系中去揭示它的基本特性。

在学科核心素养与具体学科素养的关系中,经验、知识、技能、能力和品格在内的各种具体学科素养都是以较为零散、分离的状态存在于学生的身上。作为学科素养谱系中的核心,学科核心素养对于具体学科素养恰恰起着一种统摄和整合的作用,因而对学生的学习与发展更具有整体效应。反过来,虽然各种具体学科素养都都对学生的学科核心素养发展起着支持作用,但是只有当各种具体学科素养汇聚为一个有机的整体,才能最终生成学生的学科核心素养。这就是学科核心素养具有的第一个特性:强大的统摄力与整合性。

在学科核心素养与实际问题情境的关系中,某种学科核心素养一旦形成,它就能够在学生后续学习和问题解决过程中广泛地发挥迁移作用,就能够使学生在面临实际的问题情境(包括学习问题情境和生活问题情境)时具有更广泛的适应性。反过来,问题情境是学科核心素养发展的最佳场域,学科核心素养的发展离不开问题情境。而在某种意义上讲,面临实际问题情境时所表现出来的适应力又是学科核心素养的基本表现。否则,我们强调的学科核心素养就失去了它的理论价值与课改意义。这就是学科核心素养具有的第二个特性:广泛的迁移力与适应性。

在学科核心素养与学生自身发展的关系中,某种学科核心素养一旦形成,它就会在学生的后续学习甚至终身发展中具有持续而深远的影响力。以学科核心素养作为基础教育课程改革的顶层理念和指导方向,其中的一个价值考量便在于此。另一方面,如果说各种具体学科素养成分(特别是知识、技能、规则等)在短时间内便可以获得,而且常常呈直线式的上升,那么,学科核心素养则需要学生的持续建构,而且往往呈螺旋式的上升。这就是学科核心素养具有的第三个特性:持续的影响力与建构性。

综上所述,强大的统摄力与整合性、广泛的迁移力与适应性和持续的影响力与建构性乃是学科核心素养的三大基本特性。


二、学科核心素养的发展机制 

根据学科核心素养的三大基本特性,我们需要确立三个取向的学科核心素养观,即整合取向的学科核心素养观、实践取向的学科核心素养观与建构取向的学科核心素养观。以此为基础,我们试从学科核心素养的发生与起源、生成与形成和改进与完善三个方面,分别揭示学科核心素养的发生机制、形成机制与完善机制。

(一)学科核心素养的发生:体验-反思机制

作为内在修养(必备品格)与外发力量(关键能力)的综合体,学科核心素养既不是起因于知识的内化,也不是起因于知识的外化,而是起因于内化与外化之间的交互作用。更为明确地讲,学科核心素养是内化与外化的合一,是活学与活用的合一。那么,究竟是什么让内化与外化的合一以及活学与活用的合一成为可能?答案便是:体验。换句话说,学科核心素养根源于一种新型的学习——具身学习(Embodied Learning)[1],根源于心智、身体和特定情境交互作用的体验活动。另一方面,如果缺乏自我的深刻反思,无论多么丰富的体验也只能停留于粗浅、模糊、零散的水平,而难以帮助学生把握事物的内在本质与普遍原则,难以帮助学生最终形成能够适应复杂情境的价值观和方法论。这就是学科核心素养的发生机制:体验-反思机制。

从根本上讲,体验在学生学科核心素养发展中的独特作用来源于它本身所具有的双向融合性与整体建构性。体验的双向融合作用集中表现在三个方面:首先是将知识与事物融合起来。正是体验,不仅帮助学生将空洞抽象的学科知识融入到真实鲜活的具体事物之中,同时又将真实鲜活的具体事物融入到空洞抽象的学科知识之中。在这里,体验直接激活了学生的生活经验和生命感受,沟通了学生经验世界与学科知识之间的联系,直接激发学生在掌握学科知识的同时去追问和领悟知识所蕴含的生活价值,从而使知识的内化与外化、活学与活用的合一成为可能。[2]其次是将认知与行动融合起来。借助体验,学生一方面通过外化自己已有的认知结构从事当下的行动,同时又将正在进行的行动及其新的认知成分沉淀、凝结和内化在自己的认知结构中。正是体验,使学生在运用知识的过程中从事着行动,同时又在从事行动的过程中学习着知识。如果说借助对知识与事物的融合作用,体验使内化与外化、活学与活用的合一成为可能,那么,借助体验对认知与行动的融合作用,内化与外化、活学与活用的合一便成为了现实。最后是将事物与自我融合起来。唯有将认识与改造事物和认识与改造自我两个学习过程融合起来,学生的关键能力与必备品格才能同时得以生成。体验恰恰就是这样的融合器。正是体验,将事物与自我融为一体,从而为学生展开了由外而内和由内而外的双重理解之路,使学生在认识与改造事物的同时又认识与改造着自我,帮助学生既建构着事物的意义又建构着自我的意义,从而不断生成学生的关键能力和必备品格。不仅如此,体验都是从自己整体的生活经验和精神世界出发,从整体上去建构知识、事物和自我,并把建构起来的所有内容纳入自己整体的素养结构之中。由此,学生的学科核心素养才得以不断地生成与建构。这就是体验在学科核心素养发展中的整体建构作用。

作为主体对自身体验进行反复思考以求把握其实质的思维活动,反思在学生学科核心素养发展中的独特作用来源于它本身所具有的深刻性。“……反思总是去寻求那固定的、长住的、自身规定的、统摄特殊的普遍原则。这种普遍原则就是事物的本质和真理,不是感官所能把握的。”[3]正是通过反思,学生才有可能把握事物的本质,掌握本质性的学科知识,从而优化自己的知识结构、思维模式与经验体系,逐渐形成能够适应复杂问题情境的价值观与方法论,最终生成具有广泛迁移力和深远影响力的学科核心素养。

(二)学科核心素养的形成:交互-整合机制

学科核心素养的发展不是各种学科素养成分的简单相加和累积,而是各种学科素养成分协同联动和有机整合而成的产物。各种学科素养成分与学科核心素养之间既不是简单的制约关系,又不是单纯的促进关系,也没有确定的因果关系,而是一种交互整合的关系。更为明确地说,包括经验、知识、技能、能力和品格等各种学科素养成分都会在一定程度上同时作用于学生学科核心素养发展的不同方面和不同方面的学科核心素养发展;反过来,学科核心素养的发展不仅有赖于各种具体学科素养成分的状况,而且还取决于各种学科素养成分的整合状况。这就是学科核心素养的形成机制:交互-整合机制。

从根源上讲,学科核心素养形成的交互-整合机制导源于学科核心素养本身所具有的统摄力与整合性,即学科核心素养一方面是各种具体学科素养成分的统摄器与整合器,另一方面又是各种具体学科素养成分有序聚集和有机整合的结果。尽管我们能够从分析的意义上提取出学科核心素养的若干构成部分,但学科核心素养本身又是一个由各个层面、各个因素和各个成分构成的有机整体。当个体面临真实的问题情境时,学科核心素养就在各个层面、各个因素和各个成分之间的交互整合处发生。相应地,学科核心素养的发展过程不是学习系统中各个因素之间的简单叠加,也不是某种超常心理成分的即兴发挥,而是学习系统中各种因素连续的交互作用和整合作用。

交互-整合机制在学生学科核心素养发展中具有两个重要的效应:一是联动效应。借助交互-整合机制,学生的各种学科学习活动与学习活动的各个方面以及各个方面的学科素养成分产生互动效应和联动效应,共同作用于学生的学科核心素养发展。在此意义上讲,学科核心素养的发展就是各种相关因素相互依赖、相互促进和彼此联动的过程。二是聚集效应。借助交互-整合机制,学生的各种学科学习活动与学习活动的各个方面以及各个方面的学科素养成分集中指向于学科素养中的核心,由此产生一种各个学科素养成分都向学科核心素养聚集的向心力。在此意义上讲,学科核心素养的发展就是各个学科素养成分不断汇聚为关键能力和必备品格的过程。

而在学科课堂学习条件下,交互-整合机制所具有的联动效应和聚集效应又主要通过三个方面表现出来。首先,不同类型的学习活动共同作用于学生的学科核心素养发展。各种学科学习活动在学科核心素养目标的统领下相互配合、相互协调,共同作用于学生的学科关键能力和必备品格发展。其次,学习活动的各个方面共同作用于学生的学科核心素养发展。学习活动中所发生的各种关系、学习活动中所展开的各种学习方式和思维过程以及在学习活动中所建构起来的外界事物的结构、形态、属性和它们之间的相互关系,等等,所有这些方面都会在学科核心素养目标的统领下相互配合、相互协调,共同作用于学生的学科关键能力和必备品格发展。最后,各种学科素养成分共同汇聚于学生的学科核心素养发展。学生已经形成和正在形成的经验、知识、技能、能力、情感、精神等各种学科素养成分,都会在学科思维的统领下相互配合、相互协调,共同汇聚于学生的学科核心素养发展。

(三)学科核心素养的完善:扩展-变构机制

如果说学生可以在较短时间内获得某个具体的学科知识、某项专门的学科技能和学科能力,那么,学科核心素养的发展则需要经历一个持续建构和螺旋上升的过程。在这个过程中,一方面是学科核心素养中的相关成分以及各种成分的数量和质量不断得到扩展;另一方面,当学科核心素养中的具体成分以及各种成分的数量和质量扩展到一定程度时,就会导致学科核心素养在结构和质态上的实质性改变。这就是学科核心素养的完善机制:扩展-变构机制。

就其理论根据,学科核心素养发展的扩展-变构机制可以从三个方面加以确证:首先是量变-质变规律。事物的发展包括学生学科核心素养的发展都遵循着一个普遍的规律,即由量变到质变,再到新的量变。量变表现为学科核心素养中的具体成分以及各种成分在数量和质量上的扩展,质变则表现为学科核心素养在结构和质态上的实质性改变。其次是同化-顺应原理。当学生面对问题情境时,如果他能够运用原有的学科核心素养去同化新的信息和应对当下的问题情境,他便处于一种平衡的心理状态。但当学生面对更为复杂的问题情境时,学生则难以运用原有的学科核心素养去同化新的信息和应对当下的问题情境,他便会处于一种不平衡的心理状态。这种不平衡的心理状态又驱使学生调整或改变原有的学科核心素养结构,以便能够接纳新的信息和应对当下的问题情境,这就是顺应。显然,学生的学科核心素养就是在平衡-不平衡-平衡的动态变化过程中,通过同化和顺应两种途径得到不断的改进与完善。最后是变构学习理论。在变构学习理论的视角下,学生的学科核心素养其实是一个包含经验、概念和行动的整体结构,学生的学科核心素养发展在实质上是其整体结构不断转变的过程。但是,这种结构的转变又像炼丹术一样复杂,“炼制”则是可以用来形容其转变机制的最佳图景。[4]换句话说,学生的学科核心素养发展犹如“炼制”,其基本特征是冲突与融合并存,解构与建构并行。当学生原有的学科核心素养不能适应新的问题情境时,冲突随之产生。正是冲突,驱使学生解构和调整自身的学科核心素养结构。而在解构和调整自身学科核心素养结构的过程中,学生又将先前和新近获得的学科核心素养成分加以融合,逐渐建构起新的学科核心素养结构。

在学科课堂学习条件下,学科核心素养发展的扩展-变构机制主要从三个方面表现出来:一是学生学科核心素养的循序渐进。学生的学科核心素养最初是以循序渐进的方式进行发展:一方面是学科核心素养的相关成分以及各种成分在数量上的逐渐增加,另一方面是指学科核心素养的各种成分在质量上的逐渐提升。二是学生学科核心素养的螺旋上升。学生学科核心素养的总体发展轨迹不是一条上升趋势的直线,而是一条螺旋式的上升曲线。借用哲学的术语说,学生的学科核心素养遵循否定之否定的发展规律,如同螺旋上升一样,不断地从低级形式发展到高级形式。三是学生学科核心素养的跃迁突变。当学生学科核心素养的数量和质量发展到一定程度即临界点时,就会导致学生学科核心素养在结构和质态上的实质性变化,这就是学生学科核心素养的跃迁突变,常常表现为“豁然开朗”、“茅塞顿开”、“突然开窍”等心理体验。

综上所述,体验-反思是学生学科核心素养的发生机制,交互-整合是学生学科核心素养的形成机制,扩展-变构则是学生学科核心素养的完善机制。


 三、学科核心素养的培育路径 

根据学科核心素养的基本特性和发展机制,再结合大量的学科课堂实践经验,我们可以归纳出学科核心素养的四大培育路径:促进学用合一的问题解决教学;促进整体生成的核心统整教学;促进深度建构的高阶思维教学;促进融合创生的综合实践教学。

(一)学用合一:问题解决教学

针对过去学用分离、先学后用的学科教学习惯及其弊端,学科核心素养的培育首先要坚持体验-反思取向的教学途径,大量采取问题解决教学。作为一种与学科核心素养培育相匹配的教学样态,问题解决教学的精神实质在于将知识主线的教学改造为问题主线的教学,将先学后用的教学改造学用合一的教学。更加明确地讲,学科核心素养的培育需要引导学生在问题解决中学习,引导学生在问题解决中去学会学习知识和学会解决问题。显然,从学生的问题解决学习到教师的问题解决教学,其前提是设计出高质量的学科问题。何以能够设计出高质量的学科问题?着眼于学科核心素养的培育,教师需要从三个角度来设计问题:一是从学生的角度,教师需要准确把握学生的心脉,从新奇处、困惑处、共鸣处、挑战处、实用处等心灵的触发点,设计出尽量精妙、巧妙的学科问题。例如在教“金色的鱼钩”一课时,教师可以从学生的困惑处切入,设计出“既然鱼钩长满红锈,为何作者偏偏将课文的题目写成‘金色的鱼钩’?”这一问题。二从学科的角度,教师需要从整体上把握住教材的知识结构和学生的思维结构,设计出尽量具有整合性的学科问题。例如在教“老王”一课时,教师可以抓住课文中的主题句,设计出“为什么作者说‘这是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍’?”这一问题。三是从生活(社会)的角度,教师需要密切联系实际,设计出尽量鲜活、灵活的学科问题。例如在教“检验三价铁离子”一课时,教师可以根据知识的实际生活价值,设计出“如何调制红色美酒?”这一问题。

(二)整体生成:核心统整教学

学科核心素养不仅是经验、知识、技能、能力和品格等各种素养成分交互整合的产物,而且它本身就是各种经验、知识、技能、能力和品格在问题解决过程中的整合性运用。这意味着,零敲碎打、肢解分割而缺乏整合的学科教学极不利于学生的学科核心素养发展。鉴于此,学科核心素养的培育需要坚持交互-整合取向的教学途径,大量采取整合性教学。着眼于学生的学科核心素养发展,整合性教学就是要围绕学科核心素养来整合三维教学目标,围绕核心知识来整合学科教学内容,借助学科核心问题及其子问题来整合教学过程。一句话,基于学科核心问题的整合性教学乃是培育学生学科核心素养的重要途径。在实践中,基于课时的整合性教学、基于单元的整合性教学以及跨单元的整合性教学甚至是跨学科的整合性教学则是整合性教学的四个实施渠道,学科核心问题及其子问题的优化设计则是整合性教学的重要前提。就实际操作而言,教师可以从四个步骤来设计核心整合教学:(1)核心目标-核心知识。即在三维教学目标的基础上确定核心的学科素养目标,同时根据学科核心素养目标确定核心的知识学习内容;(2)核心知识-核心问题。即将核心的知识学习内容改造为高质量的学科核心问题;(3)核心问题-子问题群。即根据教材的知识线索和学生的思维顺序,将学科核心问题分解设计成若干学科子问题;(4)子问题群-活动序列。即根据学科子问题群,自然地设计成若干学习活动。

(三)深度建构:高阶思维教学

学科核心素养的发展不仅与学生学生学习过程的质量高度相关,而且与学生学习结果的质量高度相关。鉴于此,学科核心素养的培育需要借助问题解决教学,以促进学生的深度建构。在学科教学条件下,学生的深度建构主要表现在两个方面:一是学生学习的过程更有深度。即引导学生展开连续的且有纵深的自主建构,其关键是引导学生超越浅层的学科思维局限,分别从更具深刻性的反思思维与批判思维、更具综合性的整体思维与辩证思维与更具实效性的实践思维与创新思维等方面,去发展学生的高阶思维。回到课堂实践中,反思思维与批判思维的培育重在引导学生学会反问、追问、质问等提问方式,学会对结论进行质疑和评论,展开更加谨慎地检查和评判式的思考;整体思维与辩证思维的培育重在引导学生学会从整体和全面的视角把握对象,在联系、发展和对立统一中认识事物;实践思维与创新思维的培育重在设计出更具真实性、实践性与开放性的问题,引导学生在问题探究与实践创作中展开学习。二是学生学到的知识更有深度。即引导学生通过高阶思维学到更为真正、更高质量的知识,其实质是引导学生分别从知识的产生与来源(如乘法的产生、寓言的来源)、事物的本质与规律(如浮力的本质、物态转化的共同规律)、学科的方法与思想(如“测量石块体积”一课中的等量替代法和化归思想)、知识的作用与价值(如四边形的实际作用、“水循环”一课蕴含的价值观)以及知识的关系与结构(主要涉及知识的顺序关系、并列关系和层次关系)等五个方面,去建构学科的本质和知识的意义[5]

(四)融合创生:综合实践教学

相对于以学科知识为线索和以知识获得为目的的累积性学习,学科核心素养的培育需要引导学生在问题解决中学习,需要引导学生在问题解决过程中展开整合性学习和深度建构学习。另一方面,作为具有广泛迁移力和实践性的学科核心素养从一开始就天然地与复杂的问题情境紧密地结合在一起。换句话说,复杂情境是学科核心素养的“场域”,高阶思维则是学科核心素养在这个场域的“机制”和“结晶”。[6]再形象地讲,复杂的问题情境乃是学生学科核心素养发展的大熔炉。鉴于此,学科核心素养的培育不仅需要基于问题的教学,而且需要基于复杂问题的教学。根据国内外的已有研究成果,我们可以采取课题式学习与项目式学习两种实践方式,引导学生展开更具有挑战性的综合实践学习,以更为充分地挖掘学生的学习与发展潜力,更大限度地促进学生学科核心素养在数量、质量上的扩展和结构、质态上的实质性改变。例如,“拿来主义”一课可以让学生展开课题式学习:在一带一路的推进过程中,我们需要从别的国家、民族“拿来”什么?“燃烧的条件”一课则可以让学生展开项目式学习:如何设计一个轻便、简易的灭火器?在学习方式上,课题式学习更加侧重于学生的探究与发现,项目式学习更加侧重于学生的探究与创作;而在学习成果上,课题式学习更加侧重于结论(包括事实、概念、方法、思想、价值等)的发现,项目式学习更加侧重于作品的形成,包括模型的建立、创意的设计、方案的制订和产品的开发等。

参考文献:

[1]叶浩生.具身认知:认知心理学的新取向[J].心理科学进展,2010(5):705-710.

[2]童庆炳.现代心理学[M].北京:中国社会科学出版社,1993.54.

[3]黑格尔.小逻辑[M].贺麟.译.北京:商务印书馆,1980.76.

[4]焦尔当,裴新宁.变构模型——学习研究的新路径[M].杭零.译.北京:教育科学出版社2010.2-5.

[5]李松林.回归课堂原点的深度教学[M].北京:科学出版社,2016.109-110.

[6]杨九诠.学科核心素养与高阶思维[N].中国教育报,2016-12-21(9).


 

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