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新课程标准背景下政治学科能力框架改进研究
0 吴秋君 2018/4/28 7:45:10 信息来源:《教育参考》2018年第2期

李晓东 张 璇 刘宇思

摘要基于对思想政治学科核心素养和活动型学科课程的分析,文章对政治学科能力框架进一步优化,进而以典型课例的改进实践,促进对新课程标准背景下政治学科能力改进策略的深入思考,为基于学科核心素养培育的高中思想政治课教学改进提供思路。

随着普通高中课程方案和普通高中各学科课程标准的发布,新一轮课改的顶层设计已经完成,新课程标准所要求的核心素养培育如何在教材中体现,在教学中呈现和落实,将是未来一段时间学科教育与教学研究的重点。北京师范大学政治学科教育工作团队基于学科能力框架模型的相关研究,通过对新课程标准核心内容的深入解读,对政治学科能力框架进行改进,并通过行动研究,基于教学案例的改进,发现落实和优化学科核心素养培育的有效策略。

一、思想政治学科核心素养与活动型学科课程分析

本次课程标准的修订中,对学科核心素养的确定和活动型学科课程的新要求,是两个显著的亮点。深入把握这两个亮点,对于改进和优化政治学科能力框架具有指导意义。

(一) 学科核心素养结构解读

关于学科核心素养,课程标准中明确提出:学科核心素养是学科育人价值的集中体现,是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。这一界定,明确了学科核心素养的基本构成,也为解读学科核心素养与学科能力的关系提供了根据。如果我们把学科核心素养的结构比喻为地球一样的球形体,那么,正确价值观念、必备品格和关键能力就是由内而外的地核”“地幔地壳

正确价值观念是学科核心素养的首要元素,也是学科核心素养架构的内核价值观就是人们关于某种事物对人的作用、意义、价值的观点、看法和态度。对于价值观的地位,我们可以从人与社会的关系中去理解。

价值观是人的主心骨。它是人的社会化的核心内容,人的社会化过程、价值观的形成和主体性的获得,是一个问题的三个不同侧面。而正确价值观念的形成,就是落实立德树人根本任务、实现核心素养培育的重要追求。要实现立德树人的根本任务,就要引导学生通过学习的内化过程和实践的外化过程,在价值观层面落实素养培育的根本任务。以政治认同为例,只有在价值观的维度上认同了我们的国家、民族和文化,才是实现了政治认同。但是,这种价值观的维度是内在的,无法通过直观的方式看到。我们可以看到的是学生基于一定核心价值观的指导所完成的具体行为,如听到国歌时静立、见到升旗时向国旗敬礼等。价值观和人的行为是互动的。虽然我们无法直接对价值观本身施加有效影响,但通过对学生学习行为和实践行为的引导,我们可以落实价值观教育任务,形成正确价值观培育。

必备品格是学科核心素养的中间层,是实现核心素养培育必不可少的中间环节品格是品质、性格的简称,是指通过反复实践形成的品质表现。例如,党的十九大报告就提出:勇于自我革命,从严管党治党,是我们党最鲜明的品格。无论是通过学习实现的内化过程,还是在价值观指引下付诸实践的外化过程,品格的表现对价值观和能力方面都有非常重要的影响。在内化的过程中,品格的形成与改善,是价值观形成与改进的重要表现形式,反映的是基于认识提升和能力改进所表现出来的行为习惯和品质修养对于正确价值观形成的促进或者阻碍作用。而从外化的过程来看,只有通过品格的层面,一个人的价值观念才能外显为具体的行为能力和行动实践。例如,诚信的价值观念,需要通过做一个诚实的人的品格表现,才能外显为说老实话,做老实事的具体行为能力。核心素养培育所强调的必备品格,就是指学生通过学习实现的、适应未来社会发展和个人成长需要的品质表现。这种必备品格介于价值观与关键能力之间,既反映关键能力提升对价值观的影响,又表现价值观对于行为和能力的决定和影响。

关键能力是学科核心素养的最外层,是学生素养水平的外在表现。对于关键能力与核心素养的关系,目前存在几种不同的观点。其一是取代说,即认为要以关键能力取代核心素养。随着高中课程方案和各学科课程标准的发布,这一观点已经被证明是不符合实际情况的。其二是同一说,即将二者视为同样内涵和外延的词来使用。褚宏启教授就提出:实质上,核心素养关键能力这两个词的内涵是一致的。风靡全球的PISA测试,就将关键能力和核心素养等而论之。而从课程标准对学科核心素养的界定来看,将二者理解为同一对象的不同表述是不合适的。只有将关键能力理解为学科核心框架球形结构的最外层,才能将前述的同一说与当前课程标准的相关表述统一起来,将学科核心素养理解为外显为关键能力的结构框架。按照这种解读,所有的学科核心素养都必然外显为学生的某种能力表现,而关键能力的表现状况正是其价值观和品格状况的反映。

基于以上结构模型,我们可以认为,学科能力的结构模型所聚焦的学科能力及其提升,正是从学科核心素养的关键能力入手,逐步实现对必备品格和正确价值观的影响和引导,进而在整体上落实学科核心素养培育和立德树人根本任务的。

可以说,学科能力框架的完善和改进,为基于核心素养培育的课程改革提供了有效的着力点

(二) 活动型学科课程分析

在本次课程标准修订中,活动型学科课程的设置和强调无疑是思想政治学科的一个亮点。充分理解这一亮点的含义和价值,是实现学科核心素养培育的重要基础。对于什么是活动型学科课程,思想政治课程标准有明确的说法:本课程力求构建学科逻辑与实践逻辑、理论知识与生活关切相结合的活动型学科课程。对此,我们可以从以下几个方面来理解:

首先,活动型学科课程是思想政治课的基本性质。在对于课程性质的界定中,课程标准明确将高中思想政治课界定为帮助学生确立正确的政治方向、提高思想政治学科核心素养、增强社会理解和参与能力的综合性、活动型学科课程。这里所强调的综合性,是前一版本的课程标准就已经出现过的说法。而活动型学科课程的说法,则是首次提出,凸显了活动与学科的有机结合对于思想政治课的重要意义和价值。前文所说的学科逻辑与实践逻辑、理论知识与生活关切的结合,正是思想政治课学科特质的表现形式。

其次,活动型学科课程是思想政治课的基本理念。在关于思想政治课课程理念的表述中,学科内容采取思维活动和社会实践活动等方式呈现成为课程构建的重要呈现方式。课程标准提出了课程内容活动化活动内容课程化的双向实现方式,即将通常意义上的课程活动融为一体,以实现学科内涵与形式的有机统一。这种统一的目的,着眼于学生的真实生活和长远发展,使理论观点与生活经验有机结合,让学生在社会实践活动的历练中、在自主辨析的思考中感悟真理的力量,自觉践行社会主义核心价值观,充分展示了活动型学科课程对于落实立德树人根本任务的重要性。

最后,活动型学科课程是思想政治课的实现方式。在本次课程标准的各部分内容中,对于活动型学科课程充分重视。在课程内容部分,教学提示中的议题为活动型学科课程的展开提供了重要的参考。在实施建议部分,关于活动型学科课程的教学提示更是一再出现。关于教学设计,课程标准强调活动型学科课程的实施要使活动设计成为教学设计和承载学科内容的重要形式。关于教学评价,课程标准强调活动型学科课程的教学评价,应专注学科核心素养的行为表现,一般采用求同取向与求异取向相结合的验证思路。关于课内外的结合,课程标准提出学科内容的教学与社会实践活动相结合,是活动型学科课程的显著特点,并明确提出:校外社会实践活动为教学提供了更广阔的空间、更丰富的资源、更真实的情境,是实施活动型学科课程的社会大课堂。关于教材编写,课程标准提出教材要体现其作为教学依据的意义,同时要积极发掘其引领教学活动的功能,着力反映活动型学科课程实施的特点。这些表述,都为我们理解活动型学科课程提供了重要根据。

二、 政治学科能力的框架调整与改进流程

北京师范大学政治学科教育工作团队曾对政治学科能力框架有过系统论述(参见拙文《政治学科能力及其表现研究》,发表于《教育参考》20175期)。随着新课程标准的颁布,结合课程标准要求,优化政治学科能力框架模型,并在教学改进实践中落实核心素养培育要求,就成为实现研究推进的必然要求。基于此,我们结合课程标准的前述分析,提出政治学科能力的框架调整,并基于新的框架落实学科能力改进流程。

(一) 政治学科能力框架模型的完善

根据北京师范大学学科教育团队的整体研究推进,我们将政治学科能力按照三乘三的框架模型进行了建构,并将“C-1迁移发散”“C-2价值判断“C-3价值选择作为高阶学科能力“C创新迁移的学科表现。

结合思想政治课程标准的相关要求,我们认为,将“C-3价值选择调整为“C-3行为倾向更能体现课程标准对学科核心素养的相关要求。

    下面就此进行详细说明。

首先,行为倾向价值选择更能明确体现学科核心素养框架的层次性要求。根据我们原来的研究,我们将价值选择确定为学生在价值判断的基础上形成的自己行为的倾向性。但就价值选择这一表述来说,从正确价值观、必备品格和关键能力几个方面都是可以的。所以,仅仅以价值选择来表现,无法凸显政治学科能力的关键能力性质。所以,将价值选择调整为行为倾向,就明确将政治学科能力的最高要求确定为付诸行动的倾向性,这对理解政治学科能力的特殊性来说具有重要价值。

其次,行为倾向更加符合活动型学科课程的性质和理念。如前所述,活动型学科课程力主课程活动化活动课程化的结合,突出活动在思想政治学科的课程与教学中的显著地位,以能够对个人成长、社会进步、国家发展和人类文明作出正确的价值判断和行为选择作为实现立德树人根本任务的重要方式。这些都为我们确定行为倾向的学科能力提供了依据。需要说明的是,课程标准中能够作出行为选择的表述,并不是说行为或者选择本身,而是强调做出行为选择的能力。所以,我们在学科能力的表述中,不是使用行为选择,而是使用行为倾向

最后,行为倾向价值选择更能体现政治学科能力水平的差异性。原来的“C-2价值判断“C-3价值选择之间,差异不够明显,在教学改进环节通常混同处理。将“C-3”层级调整为行为倾向,更能体现从内到外”“从近联系到远联系”“从认识到行动的进展,实现政治学科能力的整体架构和阶梯式上升。

完善后的政治学科能力框架模型如图1所示。

 

(二) 基于核心素养培育的政治学科能力改进基本流程

基于课程标准的要求,北京师范大学政治学科教育团队在政治学科能力改进的研究过程中突出核心素养培育,确定了政治学科能力改进的基本流程,并形成了关注学生思考提升教学智慧的特色。

从教学改进的基本流程来说,我们主要按照确定课题前测说课及修改试讲及修改学生访谈正讲及修改学生访谈后测的步骤,完成政治学科能力的教学改进。

下面简略说明各部分的设计意图与实施。确定课题是明确政治学科能力改进的切入点,是将政治学科能力的框架模型与具体教学内容进行结合的基本点和学科能力改进的起始点。在实际操作过程中,这一任务基本由授课教师完成。这样的设计,主要是考虑到授课教师的心理预期和前期储备。有的教师愿意选择自己熟悉的内容进行教学改进,有的教师则希望挑战自己不太好把握的教学内容。对于研究的整体推进来说,关注的重点不在于教师选择什么样的内容进行教学改进,而是教师所选的内容如何结合政治学科能力框架模型进行结构化分析。前测后测分别在教师开始改进教学之前和完成教学改进之后进行,其中设置若干锚题,以便从比较的意义上说明不同教学改进方式在学生的学科能力表现上所呈现的不同结果。说课”“试讲正讲的三次教学调整,由授课教师和指导团队共同完成。教师通过说课和现场课等不同形式,呈现自己的课堂流程,而来自不同背景的指导专家(学校教研组、一线教师、教研员和高校学科教育教师等),分别指出不同阶段教师教学的改进意见,让教师从众多意见中选择最能体现学科素养培育的方向,进行教学改进。在试讲正讲之后,进行学生访谈,从听课班级中随机抽取六位同学,询问他们对于刚刚上完的课程的看法,并进行两次对比,以反映学生的变化和态度。最后,以不同班级前后测的数据对比,量化课堂的效果差异,以教师反思和学生访谈的对比,从质性角度反映课堂改进的效果。

经过三年多的教学改进,特别是将学科核心素养培育纳入学科能力改进视野之后,我们将关注学生思考提升教学智慧作为这一改进流程的主要特色。

关注学生思考的角度来说,整个教学流程的推进始终将学生置于中心位置,着眼于学生的素养培育需求设计和改进课程,通过学科的课堂变化和访谈感受反映教学改进的效果,以学生学科能力提升的实际效果衡量和评价教学改进的成效。通过这样的努力,学科能力的改进就有了实实在在的说服力。只有落实于学生,学科核心素养的培育才不是一句空话。从提升教学智慧的角度来说,本研究的发力点关键点在于教师从教学理念到教学行为的整体改变。学科核心素养的培育和政治学科能力的提升,必然要在学生那里得以呈现,但如果没有教师教学理念和教学行为的真正改变,就不可能有学生的根本变化。学科能力改进项目聚焦于教师的教学过程,经历多次打磨,实现从总体架构到细节雕琢的精细化过程,让教师经过数次调整,并在调整中深刻理解学科核心素养培育的方向要求,理解学科能力提升的具体路径,进而理解思想政治课的课程价值和意义。这一点,在教学改进课效果的前后对比中可以得到显著的证明。

三、 政治学科能力改进的效果呈现及策略分析

北京师范大学政治学科教育工作团队在政治学科能力改进过程中的成果,可以通过教学改进课的具体效果来进行说明。下面我们以北京市大成学校刘宇思老师高三第二轮复习课《观点评析类主观题解题策略》为例,呈现教学改进的实际效果,并结合效果,呈现分析政治学科能力改进的主要策略。

(一) 初备与正讲的教学对比

高三复习课,特别是进入第二阶段之后,多陷于做题——讲题——再做题……”的循环,刻意强调学生的应试能力训练,而忽视了核心素养要求。这对体现素养培育的学科能力提升提出了挑战。刘老师在初备阶段也没有逃出这个圈子,依然 以做题为中心完成教学。在教学导入环节,教师先对北京市丰台区高三年级一模的一道典型题进行分析,通过展示正确答案、修正错误答案等方式,让学生明确解题思路,然后就是若干道类似展示题目的试题的加强训练。在试讲之后的学生访谈中,学生普遍反映在解题策略方面并没有显著收获。

在试讲指导环节,专家团队认为,高阶能力一定不是就事论事、就题论题这种思路可以实现的。

如果把知识、观点、问题比作一个三角形的三个顶端的话,那么中间有一个能力将三者统一起来,这个能力就是标题中解题策略所指向的东西。

这个能力不完全是形式的,也不完全是内容的,所以形式和内容的结合就要成为这堂课的重点。换句话说,教师在讲解的时候,既不是让学生分析有没有知识点、有没有材料,也不是让他们分析应该答哪些内容,而是让学生知道这种题用什么内容答是一方面,怎么把这些内容组合起来,成为知识、观点、能力的结合则是另一问题。

从这个意义上说,对学科核心素养的层级表现要充分考虑,不要就题论题,忽视内容与形式的结合,也就是说回答一道题不是仅仅有观点有材料就可以得分。相较于浅显地说出一些基本观点,这节课所教给学生的考察重点,应该是有比较、有历史维度、有创新的答案。另外解题策略不是直接给学生一个简单的结论,重要的是要找到学生认识起点和困惑点是什么,讲解要以此入手进行展开。从实践的角度来讲,观点辨析类题目需要我们去找一个很好的方法,特别是对高三的第二阶段来讲,教师的讲课要充分体现拔高的意识,即关注学生高阶学科能力的培养。在这个阶段,学生需要的不是记忆的东西,不是只关注输入的低阶能力,他们需要的重点是高阶能力,比如价值判断、行为倾向等,需要的是考虑问题的全面性、思维的创新性等。

经过教学改进,在正讲阶段,刘老师依旧以前述典型试题为切入点,但展示的重点不再是题目本身的对与错,而是引导学生深入分析为什么对为什么错,让学生对实现对知识、观点、问题的整合,进而给学生11则关于共享单车的材料,由学生从中间选择3则材料,根据所学内容,自由选择从经济、政治、文化、哲学等角度命制题目,然后不同组之间彼此交换,讨论改进。学生的积极性被充分调动起来,整个课堂的教学效果得到显著改善。

(二) 前后测结果对比

观点评析类主观题解题策略》这一主题教学改进前测试题共9题,7个选择题,2个问答题。基于rasch模型、利用spss19.0数据统计软件,我们对测试数据进行了统计分析,并综合考察学生试题得分率、等能力值多个数据参考值对学生的政治学科能力水平进行了分析和描述。前测有效样本量统计中,试讲班学生共18名,正讲班学生共18名。

就全部样本三个基本能力值表现情况来看,试讲班和正讲班相比,其得分率和能力值情况如表1所示。

 

就得分率而言,正讲班学习理解和创新迁移能力得分率高于试讲班,其中创新迁移能力得分率在三种能力得分率中最高,但数值都比较低:试讲班实践应用能力得分率高于正讲班,但学习理解和创新迁移能力得分率均低于正讲班。在能力值上,在学习理解、实践应用、创新迁移三个能力表现水平上,正讲班略高于试讲班,但三种能力值普遍偏低。总的来看,两个班级学生的学习理解能力、实践应用能力、创新迁移能力都比较弱。从前测数据分析结果来看,不管在各能力要素得分率上还是在各能力值表现上,试讲班和正讲班从整体上来说相差不大。基于前测的分析结果,实践应用能力和创新迁移能力需要提升。

该主题教学改进后测试题共8题,6个选择题,2个问答题。前后测中有4个锚题,其中2个选择题,2个问答题。基于rasch模型、spss19.0数据统计软件,我们对测试数据进行了统计分析,并综合考察了学生能力值、试题得分率等多个数据参考值,对学生的政治学科能力水平进行了分析和描述。后测样本量统计中,试讲班学生共14名,正讲班学生共17名。

 

从前后测数据分析对比来看,正讲班学习理解能力后测与前测相比略有下降,实践应用能力有明显提升。与前测相比,创新迁移能力后测有明显上升,教学改进的目标有所实现。后测时正讲班各项能力值尤其是创新迁移能力增长幅度较大。由此可见,基于学生政治学科能力提升的教学改进是有效的,在高阶学科能力的培养方面具有显著作用。

从教师的变化来说,经过备课、说课、改课、试讲、再改课、正式讲、定稿的改进过程之后,刘老师对教学有了新的认识。

在教学反思中,她认为,自己再次明确教学不是为了堆积材料给学生开阔眼界,而是要培养学生的科学精神。材料是无限的,但知识方法是有限的。科学精神应该以小见大,从身边的一件小事入手,这样不仅能贴近学生生活、保证课程的连贯性,而且有利于学生积极主动思考,充分发挥学生的主体作用,挖掘自身的科学精神。引导学生一分为二、客观理性地审视和分析问题是教师的职责所在。这种面向新课改、面向培养学生核心素养的新教学思路给了教师极大的震撼。课堂改进不仅能给参与活动的学生带来向高阶能力发展的机遇,更让教师明确了改进的方向。这些认识的形成,也是学科能力改进的一个重要成果。

(三) 教学策略分析

基于核心素养培育的政治学科能力改进,在具体的实现策略上应该着力强调以下几个方面:

首先,就教师理念而言,应该实现从以学生为中心的教学理念向以学生的系统思考为中心转化。在初备过程中,教师并没有完全抛弃学生自说自话,也试图为学生的成长提供助力,但因为其落脚点在于学生的,也就无法在高阶的意义上促进学生的成长。反观当下的教学实践,很多教师所做的出力不讨好的事情,也是多在传授低水平重复低阶学科能力要求的内容,学生费力不少,但收效甚微,获得感更是无从谈起。要改变这种状况,教师必须在教学理念上实现转变,切实将学生的思考作为着眼点,将学生的成长落实于核心素养的整体提升。只有这样,才能实现教学效果的根本改进。

其次,就教学流程的推进而言,应该致力于从让学生做让学生想了再做的转化,将思考与实践结合起来,使二者共同对学生的成长发挥作用。初备教案过于强调让学生做的设计,给了学生更多做的时间,但没有给他们留下充分思考的时间,机械重复的结果就是劳而无功。改进之后的教学设计,在做题数量上并没有增加,但因为题目不再是教师外部强加给学生的,学生的思考时间有了充分的保证,学生思考题目解题思路的过程和学生出题、解题的过程有了更好的结合,也就为他们提供了自主探究、自我反思和自我成长的空间。从这个意义上说,教师的留白和引领,要恰当使用,而学生的思考和探索,才是课堂推进的主要关注点。只有根据学生的思维推进把握课堂节奏,才能将学科核心素养的培育充分体现出来,让学生在这个过程中真正得到思维锻炼,实现高阶学科能力的培养。

最后,从学科能力改进的落地点来说,教师应该充分理解教师的站位和教学的育人价值。基于核心素养培育的学科能力改进,着眼于学生自身素养的发展,就必然要通过学生的自主、主动的思考过程来实现。从这个意义上说,教师既要自觉担当起指路的任务,让学生知道前行的方向,又要做到主动让路,把探索的权利还给学生。前述课例,在初备阶段教师几乎垄断了话语权,把教学内容喂给学生,但学生的获得感并不理想。而在正讲阶段,教师说得比原来少了,学生想得比原来多了,思维激发的结果,是教学效果的显著提升。从这个意义上说,思想政治学科核心素养的培育,有赖于政治学科能力特别是高阶政治学科能力的提升,而这个提升不是教师给学生准备好的,而是学生通过自主探究发现的。

以核心素养培育为追求的课程改革已经起步,学科能力改进的成果正在为这一改革进程发挥助力。在这样的背景下,广大教师和教研员应该自觉提高认识、主动更新理念、积极付诸行动,结合自己对于核心素养和活动型学科课程的理解,切实改进课堂、推进教学,致力于学生学科能力的提升和学科核心素养的达成,以更加有效的方式实现立德树人的根本任务。


(本文载于《教育参考》2018年第2期


 

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