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课堂教学关注学生思考的策略
0 翁子军 2019/6/8 14:29:15 信息来源:天南地北德育人 作者:李晓东、米安然

随着普通高中课程方案和各学科课程标准的发布,以“核心素养”为主要标志的新一轮课程实现了从理论研讨到教学实践的“华丽登场”。面对新时代,教学的内容和形式都要随之进行相应的调整。这对广大一线教师来说,是个不小的挑战。如何改变传统的机械灌输的教学方式,“体现素养培育的要求”,成为很多教师纠结的问题。尤其是对思想政治教育学科来说,如何实现从“背多分”的惯性思维向课程育人的方式转化,成为当前课程改革的一个重要问题,成为中学德育课程改革的关键点和突破口。为探索实现这种转化的优化路径,北京师范大学政治学科教学论工作团队在北京、山东等地开展了以政治学科能力改进与提升为主要目标的教学改进实验。通过实际的教学改进和探索,我们发现:只有真正关注学生的思考,才能追求课堂的实效。以下,我们就结合北京市人大附中朝阳学校米安然老师执教的教学改进课为例,分析如何在教学中落实这一目标。

一、把握学生认识的起始点

德育的根本任务是立德树人,而完成这一任务的重要标志就是学生的思想认识在课程学习之后有所提升。要实现这一目标,我们首先必须分析学生的思想认识起点在哪里。只有充分把握了这一点,我们的课堂展开和德育实现才有了基础和根据。

米老师的教学内容为“是非观教育”(首师大版七年级下册《道德与法治》第三单元第八课《善辨是与非》),对应的课程标准点为“能够分辨是非善恶,学会在比较复杂的社会生活中作出正确选择”。在试讲中,她给学生提供了如下的情境:“这是小C和小D的故事,他们两个人是初一年级的同学。一天,他们走到芍药居地铁口,看到了一个钱包孤零零地躺在地上。四处无人,小C就捡了起来,发现里面有身份证、医院的就诊卡和好几张银行卡,就诊卡上有电话号码,但是包里没有现金。”之后,教师让学生选择:A. 联系失主;B.不多管闲事。在这里,教师的意图显然是希望学生选择A,这样在后续的教学中就可以展开对“包里没有现金”的思考。但在课堂上,很多学生对于“不多管闲事”存在不同理解,所以就在这个问题上产生分歧,在是与非的问题上变得“说不清楚”。学生提出了“交给警察”等方案,教师试图引导学生“换位思考”,甚至采取“道德绑架”,试图让学生给出教师需要的答案,但结果很不理想。在课后的评课环节,这一问题也成为专家组聚焦的一个内容,认为设置的第二种情况“不多管闲事”不够明确,容易让学生产生混淆,很多学生认为应该是第三种情况“用更正确的方式处理这件事”,所以课堂上教师的引导就显得很困难。后来在改进环节,米老师将这一部分改成了如下的方式:先问学生“你会怎么做”,再将前述两种选择设置为两个同学的具体做法,让学生去评判是与非。这样的处理,就兼顾了“设身处地”的“感同身受”与“超然事外”的“独立判断”,让学生有更为充分的机会表达自己的观点和态度,使教学效果有了显著的提高。

从这个课例的改进中,我们可以看出,要实现教学的目的,就必须通过有效方式准确把握学情,真正了解“学生在哪里”。在教师的备课环节,我们都要有对于学情的基本把握,但这种“备学生”的设计如果只是停留在“表层”和“大概”的层面,我们就很难在课堂上真正把握学生和打动学生。所以,必须采取有效策略,切实实现在具体教学任务、特定教学情境等方面的学情把握。具体而言,可以采取的策略有:(1)问答,结合具体的教学问题或者教学情境,让学生直接表明自己的观点和态度,教师通过反问或者追问等形式帮助学生明确观点,为进一步推进教学提供基础。(2)问卷,将一些与教学内容有关的问题,转化成学生可以理解的具体问题,以问卷的形式提前让学生作答,在课堂上通过展示班级整体回答情况和典型回答情况等方式,让学生了解相关问题的回答情况。(3)小组活动,以探究式活动的方式,将对情境的处理交给学生,让学生在课前进行充分准备,或者在课上进行充分讨论,然后由学生进行课上展示,说明自己小组的发现和困惑。(4)社会实践,运用学校组织的各种社会实践活动,设置具体活动内容与教学内容的有效关联,让学生将自己对参与这些社会实践活动的感受和思考在课堂上进行呈现,以作为教学推进的起点。除了以上策略,教师还可以根据自己学校和学生的具体情况,创造性地提出和发现更多策略,以实现“把握学生认识起点”的目的。

在上述策略的实施过程中,需要注意的就是对于“度”的把握。在教学实践中,教师往往有两种极端的表现。一种是“着急”,基于推进教学进程的考虑,对学生的回答或者呈现不做充分回应,甚至不管学生说什么,都简单地一句带过,直接进入下面的环节。另一种是“跑偏”,对于学生的发言缺乏控制力,任由学生在一些具体的细节问题上纠缠,或者每个简单问题都会提问多个学生。这样的做法,看起来给了学生非常充分的展示机会,实际上因为失去对于课堂进程的有效控制,也对教学进程和教学效果造成不利影响。为避免出现这样的情况,在教学改进实践中,我们提出了“提问不超过两个学生”的策略。同一个问题,两个学生都给出理想答案的,直接推进到下面的教学流程,不继续纠缠;两个学生都给不出理想答案的,不再去学生那里找答案,而是将“学生尚未掌握或者理解这个问题”作为起点,由教师进行讲解说明。

二、聚焦学生思维的困惑点

中学德育课以其思想性成为中学课程体系中特色鲜明的课程。思维碰撞的火花和条分缕析的思辨,成为德育课堂的魅力所在。因此,要实现素养培育的任务,就必须在学生思维展开的关键环节下功夫,充分研究和聚焦“哪些问题学生不容易想明白”,并将这些问题作为教学重点和难点予以突破。找到学生的思维困惑点,并围绕这个“关键点”设计教学、组织活动,可以让我们的课堂更为高效。

米老师在教学中将“是”与“非”的理解作为学生思维的困惑点,先从显而易见的是非问题起步,让学生对“是就是是,非就是非”的简单情境表明自己的观点和立场,再让学生理解“更加复杂情况下的是与非”,从而理解是非问题的“善辨”并不是一件容易的事情。为了便于学生理解,教师给学生设置了如下情境:初一同学小B晚上想从家里的停车场抄近路回家,却突然遇到了“小混混”向其要钱,小B赶紧跑,但是“小混混”紧追不舍,小B灵机一动,一边跑一边猛拍周围的汽车,很多汽车发出了警报声,引来了保安……这件事是“是”还是“非”?在这个情境下,学生讨论的就不是简单的是非问题了,还会涉及利弊权衡、手段与目的等。学生的积极性被充分调动起来,在对情境进行细致分析的同时,对于教材相关教学内容的理解和呈现也就有了新的形式。

从这个环节的设计来看,聚焦学生思维的困惑点,其关键点在于“聚焦”,即将学生的注意力和教学的关键点置于教学的核心内容上。从这个意义上说,学生思维的困惑点,正是激发学生思考的“燃点”。只有准确把握住了学生感兴趣但不容易想明白的问题,才有可能引起学生的探究兴趣,让他们在寻求答案的过程中展开思考、深化认识。在某种意义上说,聚焦学生思维困惑点的首要策略,在于让学生通过提出问题,呈现自己的思维困惑,以让教师明确学生“纠结于何处”。教师在备课和授课环节,也要有意识地围绕教学关键点设计和提出问题,以便在学生思维出现停顿和阻滞的时候,用问题引导学生思维。在问题呈现较为清楚之后,聚焦思维的教学策略就表现为“突破”,即教师通过提问与追问、讨论与辨析等形式,促使学生深化和拓展自己的思考,利用情境结构、知识调用、实践分析、生活关联等手段,在更为复杂的意义上思考问题,寻求解决问题的更佳方案。

需要说明的是,聚焦学生的思维困惑点,需要教师充分发挥引导作用。教师既不能以自己的想象代替学生确定问题,也不能采取放任的态度,完全不管不顾,让学生的思考“野蛮生长”。教师在这个过程中的角色,应该是优秀的“指路牌”,在关键的时候通过适当引导,让学生理解自己应该“往哪个方面想”。这就需要教师及时回应学生在思维展开过程中的疑惑,在总体节奏和根本方向上“掌好舵”。教师应该清楚,让学生展示问题的目的,是为了解决问题,而解决问题的目的,则是为例完成本节课的教学任务。所以,聚焦的问题不能过于散漫,学生的思考也应该在教师的引导下“形散神聚”。教师作为课堂教学的“总导演”,应该充分把握课堂节奏,通过恰当方式推进学生思维进程。只有这样,学生们呈现出来的问题才能成为课堂教学的“推进剂”,而不是成为引导课堂“旁逸斜出”的“导火索”。从这个意义上说,教学过程中对于学生思维困惑点的聚焦,除了“集中专门处理”的意思之外,还应该包含“聚焦于相应教学内容”的意思在内。学生所有的思维困惑都会成为他们学习的起点,而集中于相关教学内容的思维困惑,则会成为他们在德育课堂实现精神成长的关键点。

三、明确学生情感的升华点

德育课程的教学指向,应该致力于学生的精神成长。而体现这种成长的根本,并不在于学生对于相关知识的掌握程度,而在于学生通过德育课程的学习,在情感态度价值观方面的进步。在某种意义上说,只有在教学过程中自觉实现了情感态度价值观的培育,教育的“育”才真正落到了实处。因此,关注学生的思考,就必须在课堂教学中实现提升,明确学生情感的升华点,采取恰当策略,助力学生在情感态度价值观中的升华。

米老师在教学的最后,在这方面也有一个比较值得称道的设计。在学生的讨论渐入佳境之后,米老师给了学生一个如下的情境:初一同学小E是一个韩国明星的忠实粉丝,追随这个明星三年不离不弃。但是最近听到这个明星所属公司明确表态支持在韩国部署“萨德”反导系统,因此小E的偶像在中国的很多活动被取消。作为小E的好朋友,这时你有什么建议?在学生说出对“支持韩国偶像和爱国并没有什么关系”“建议不要追星”等问题的看法之后,教师进一步引导:“作为个人的我有小的是非心,我有‘粉丝’之心,对于大的事件来说,我们也有大的是非之心。韩国媒体之前发表了一个调查,也很代表我们的心声,说中国很多‘韩粉’在这个现实面前虽然纠结,但还是都选择了爱国。这就是我们在爱国和爱偶像之间做出的选择。在大是非和小是非面前,我看到很多同学都选择了大是非。”在允许学生充分表达观点之后,教师明确提出了“小是非”与“大是非”的比较,并明确提出了“很多同学都选择了大是非”的价值取向,对学生的总体表现给予肯定,这就为学生的爱国自豪感升华提供了重要基础。之后,再让学生讨论“我很爱国,所以我看到有人在乐天玛特超市里购买商品的时候,我就去指责人家、骂人家;看到有同学追韩国明星的时候我就不分是非地去辱骂同学……这些做法合法吗?”这个问题可以让学生理解“爱国也要合法,坚持理性爱国”的重要性,同时不仅对应该爱国有了充分的认识,更对如何爱国有了更深刻的思考。

从这个课例我们可以看出,德育课程对于学生情感态度价值观的升华,既要有充分的基础,又要有恰当的角度和合适的程度。从充分基础来说,情感态度价值观的升华,不能“平地起高楼”,用高大上的抽象命题,生硬地直接抛给学生结论。从恰当角度来说,要从学生的视角出发,从学生“在想什么”说起,引导学生实现“该想什么”的方向定位。从合适程度来说,就是要将教化隐于温和的故事之中,注重学生的生活体验和实际感受,“说生活事,喻深刻理”,实现教育的“春风化雨”。按照这个方式实现的德育教学,才能真正体现德育课的魅力,实现立德树人的根本任务。在某种意义上说,这种无痕教育,正是德育课程追求的方向。

需要说明的是,不是上升到国家文件层面的教育才可以实现情感升华。从学生成长的角度来说,所有能让学生有所触动的东西,都可以作为情感升华的“点”,落实于教学之中。特别是社会主义核心价值观、中华优秀传统文化等方面的内容,都不是靠抽象的口号和教条化的记忆打动学生的。所以,在学生情感升华点的确定方面,不一定用宏大叙事的“大场面”“大事件”和“大道理”,其关键在于找到学生情感共鸣的关键点,并在此基础上落实德育课程的主要任务。


 

本文发表于《福建教育(德育版)》20186期。



 

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