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许大成:思想政治课深度学习存在的问题及其改进
0 吴秋君 2020/3/10 23:32:54 信息来源:教学月刊.政治教学,2016年第7/8期 作者:许大成


江苏省沭阳汝东中学,宿迁市名师,中学政治特级教师、正高级教师


 摘要:深度学习是生成学生核心素养的有效路径。反思当前新课程改革中情境教学、合作学习以及教会学生提问中存在的学习表面化问题,并提出相应的改进策略,有助于促进学生的深度学习。在此基础上,教师需要促进深度学习的理念提升,达成深度学习的课程理解,提升深度学习的课堂境界。



   在基于核心素养培育的教学改革中,思想政治课教学迫切需要引导学生深度学习。所谓“深度学习”(deeper learning),是指将知识用于解决问题,以发展批判性思维、创新能力、合作精神、交往能力以及“学会学习”等认知策略,形成“适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。然而,新课程实施以来,思想政治课“里广寸深”[1]的表面化学习状况依然存在,主要表现在:追求贴近生活,但学生解决问题的能力没有得到应有的提高;重视学生的合作讨论,但学生的合作精神、交往能力没有得到有效培养;重视学生的提问,但“教会学生提问”的教学新样态并没有形成等等。本文以笔者同课异构的教学案例为载体,反思深度学习中存在的问题,提出学生深度学习的改进策略。


一、情境教学:重视学生“内在认知的增长”


   案例一:在讲“矛盾的统一性和斗争性”一框时,笔者曾把教材上“悬挂在悬崖上的两个人构成动态的平衡”的漫画“演绎”“改编”成“拔河”活动,班级气氛活跃。课后笔者进行了反思:觉得活动虽然有趣热闹,但学生的思维误区并没有得到澄清,思维能力并没有得到培养。于是,笔者再教时重新设计,组织学生认真看完漫画后,结合教学目标和学生学习实际,相继提出以下问题:你觉得两个人之间是一种什么样的关系?是哪些关系保持了悬挂在悬崖上两个人的“动态的平衡”?依据这一知识,请你思考:我国古代“和而不同”交往文化为何至今魅力不衰?重新设计的课堂,促进了学生认知结构的完善,成为学生思考探究的精神家园。


   新课改以来,很多教师坚持“三个贴近”原则,加强教学情境的设计,激发了学生的兴趣,活跃了课堂。但总体感觉是只有精彩的情境,没有深刻的学习。究其原因,教师忽视对情境学习“价值”的挖掘和学习“过程”的设计,教学缺乏深加工,学生学习停留在简单记忆的层面,陷入了浅薄与贫乏。笔者在异构的同课教学中,充分利用教科书上的教学情境,把学生已有知识和观念作为新学习的起点,努力为学生创造理性思考与问题探究的机遇和空间,促进了学生的深度学习。其基本做法是:


1.发现与引导


   关注学生的前理解,认真做好前理解的发现、分析和转化工作。案例中,笔者设计了探测性问题,了解学生对知识的“原有看法”。大多数学生都能够说出:两个人之间是一种彼此排斥的“斗争”关系。这表明,学生受到前理解的制约,仅仅意识到情境中蕴含的“矛盾的斗争性”知识,而“矛盾的统一性”知识就被“遮蔽”或“忽视”了。在此前提下,教师追问引导:既然是排斥的关系,为什么他又“不敢剪”呢?这个问题引发学生反思自己原有理解的不足,意识到两人之间还存在相互依赖的“统一”关系。


2.融合与概括


   教师通过“哪些关系保持了两个人动态的平衡”这一引导性提问,让学生在体验和探究中意识到,矛盾关系不仅包括自己理解的“斗争性”,还包括自己没有意识到的“统一性”。这样,原有的理解被超越、丰富和完善为“既对立又统一的关系”。因此,深度学习,需要的不是教师讲授“现成”的知识,而是引导学生在已有知识的基础上由内而外地“生成”,实现学生视域与文本视域的渐趋融合。在此基础上,笔者引导学生从“感受性意义”的概念提炼抽象出“概括性意义”的概念,通过反思概括漫画的哲学意蕴,引导学生超越具体情境,获得抽象性普遍性的知识。


3.运用与迁移


   在做好发现与引导、融合与概括的基础上,教师可设计比较充分的实例和变式,让学生在解决实际问题的过程中促进对知识的理解与迁移。案例中,笔者提出“依据这一知识,请你思考:我国古代‘和而不同’交往文化为何至今魅力不衰”,引导学生“换个角度看问题,换个情境解决问题”,促进学生打通书本与生活的“阻隔”,融会贯通,举一反三,根据新情境和新问题的实际需要灵活取舍知识,真正使知识成为解决问题的工具。


二、合作学习:让学生共同面对挑战性问题


   案例二:笔者在教学朴素唯物论时,曾让同学分组谈论世界的本原,答案都是现成的,既无合作的“必要”,也无学习的“深度”。再教该课时,一个学生发出质疑性的“嘀咕”:这样解释世界的本原是否肤浅了呢?一些同学笑。笔者意识到这个“嘀咕”在合作学习中的价值,把它转化成为一个挑战性问题引导同学们分组讨论:西方哲学史高度评价泰勒斯为“西方第一位哲学家”,“第一”的意义有哪些呢?同学们顿时安静下来,进入思考。半分钟后,学生开始讨论,有同学提出,是不是在形成时间上是“第一”个唯物主义命题?同学们觉得有道理,但又认为,应该有更深刻的意义。通过进一步查阅资料、深入思考和讨论,有的小组认为是“第一”个把哲学从宗教神学中分离出来;有的小组认为是“第一”个用“万物归一”的哲学思维认识世界等等。交流中,每一个同学不仅认真地表达,而且认真地倾听不同意见。


   合作学习是新课程倡导的重要学习方式。其核心要素是“积极互赖,责任到人,公平参与以及同时互动”[2]。但在实际开展中,还存在一些问题:以说为中心,缺乏倾听习惯,合作学习异化为少数优秀学生的演讲;问题简单肤浅或艰深,损害学生合作学习的意愿,沦为“没有学习的相互对话”;后进生的困惑得不到尊重,无法实现挑战性的学习等等。这些问题都使合作学习流于表面化和形式化。要促进学生有深度的合作学习,需要从以下几方面努力:


1.引导学生“倾听”异质的困惑


   基于合作的深度学习是从身心向他人敞开,接纳异质的未知的东西开始的。这种接纳,不是以“说话”为中心,而是以“对话”为中心,是以倾听为基础的积极主动的“应对”,教室创造的不是“发言热闹的教室”,而是“用心倾听的教室”。只有这样,学生才能形成积极互赖的互动关系,促进交往丰富而又深刻的展开。案例中,笔者自觉引导学生在“倾听”中积极“应对”同学提出的异质问题,有助于培育学生的倾听习惯,为合作学习的深度推进打下基础。


2.生成设计“挑战性问题”


   合作学习的深度推进,必须激发学生和更善于思考、思维水平更高的同学的交往需要。为此,教师必须在“最近发展区”设计“挑战性问题”。案例中,笔者没有降低教学内容的难度“迁就”热烈的表面化学习,而是基于学生的“嘀咕”和“打岔”,设置了难度适当的问题。这样做,不仅激发了学生的学习兴趣,促进学生的批判性思维品质的形成,更重要的是创造学生互助互学的机遇和时空,提高学生借助同学改变自我、主动发展的情感和能力。


3.促进学生互助互惠


   教师的任务不在“教”,而在于通过创设同学之间“互助互惠”的关系,让每一名学生都实现高水准的学习。案例中,笔者自觉营造佐藤学期待的优秀生和后进生之间“若无其事的优势”的关系[3]。优秀生没有“我教你”的优越感,后进生也没有“我不会”的自卑感,都在彼此的启发帮助下“沉稳而又融洽”地学习。可以说,让后进生优雅地学习,与优秀的学生在彼此信赖的关系中一起进入“冲刺与挑战的学习”,不仅体现了合作学习的民主精髓和独特价值,也应成为拓展合作学习深度的突破口。


三、教会学生提问:引导学生提出有深度的问题


   案例三:在“征税和纳税”教学时,笔者曾让学生预习5分钟教材后让学生提问。学生提问虽然踊跃,但零碎肤浅,没有提出有深度的问题。在以后的教学中,我把学生预习的时间延长到15分钟,并用“这节课的内容包含哪两个根本问题”作为“支架”引导学生提问。接着又设置渗透法治意识的生活化情境,引导学生深化提问。很多学生面对情境,提出“我们应该成为一个什么样的纳税人?”“通过征税和纳税的学习,我们应该养成什么样的核心素养?”最后,笔者板书总结:自觉守法,做明白纳税人;学会学习,当智慧提问者。


   提问是知识的种子。教会学生提问,不仅可以增强教学的针对性,而且可以激发学生产生无尽的“多样化思考”“思维的分化、对持、纠结与共鸣”以及“进一步深化探究活动的根据与事实”[4]。因此,新课程改革中,我们不仅要“教会学生回答”,而且要努力“教会学生提问”。但在实际教学中,教师仅仅满足于“请同学们提问”的简单的教学指令,导致学生提问随意,偏离教学目标;提问琐碎,造成教学内容碎片化;提问肤浅,都是一些低阶思维的问题。因此,如何诱发与引导学生的提问,促进学生深度提问,仍需要不断探索。笔者的体会是:


1.处理好学与问的关系


   “学问”一词,语出《易乾》:“君子学以聚之,问以辩之”,可见有深度的学习需要正确处理好“学”和“问”的关系,两者不可偏废。只学不问会培养书呆子,只问不学会导致教学虚空,华而不实。真正有质量的问不可能是随便形成的,它需要先“学”后“问”,“学”中生“问”,“思”中优“问”。案例中,笔者用15分钟的时间安排学生自主学习,引导学生深度阅读和思考文本,为学生提出有质量的问题打下了坚实的知识基础。


2.教会学生提问


   伽达默尔说:“理解一个文本,就是把它理解为对某个问题的回答。”因此,预习过程中,要坚持“问题优先”的原则,引导学生思考教材是为了“回答”什么样的“问题”才这样“叙写”的。只有这样的问题才是文本中蕴含的“应有问题”,发现和解决这些问题,才是课堂教学的核心目标和真正价值。案例中,笔者以问引问,提供学习“支架”,引导学生发现“为什么依法征税能成为国家取得财政收入的基本形式”“为什么依法纳税是公民的基本义务”这两个文本蕴含的根本问题,克服了学生提问中存在的表面化、碎片化倾向,有效地培养了学生的理解力和学习力,促进学生学会学习,掌握提问技巧。


3.彰显价值引导


   立德树人是深化课程改革的根本任务。思想政治课教学无论采用什么样的教学方式,都要有助于培育学生的社会主义核心价值观。笔者在教学本节课时,不满足学生提出的知识性问题,而是精心设计生活化情境,引导学生探究质疑,反思提问,积极寻找教学内容对人生成长的价值和意义,从而在教会学生提问中渗透核心价值观和学科核心素养的培育,深化了学习的内容,提升了学生提问的品质。


   深度学习需要教师面对教学情境作出丰富复杂的价值辨析和行为建构。深度学习引领下,教师需要处理好以下几个深层的问题:


(1)促进深度学习的理念提升。教学要改进,理念是先导。教师要认真研究深化课程改革的新理念,研究学习科学和脑科学的新成果,积极探索核心素养视域下思想政治课教学的新要求和新路径,把实现学生的深度学习作为上课的根本诉求,自觉为实现学生的深度学习而教。


(2)形成深度学习的课程理解。在当前深化课改的形势下,教师要与时俱进,对新课程作出顺应社会发展要求的时代诠释,深刻领会新课程改革的价值和意义。只有这样,才能走出原有课程理解的“局限”与“狭隘”,生成新课程的“视野”与“格局”,才能把深度学习的理念内化为自身的教育使命,转化为教学实践中的价值选择和行为自觉。


(3)升华深度学习的课堂境界。为什么人们老是盯住“在场”的东西,而不放眼注意一下周围的“不在场”的东西?海德格尔说:“提这个问题本身就是在作哲学思考”,因为提出这个问题意味着视域的扩展和境界的提升。因此,教师要自觉遵循教育教学规律,“筹划”深度学习对人终身发展的意义,让被应试视域遮蔽的对人成长更为重要的东西在课堂教学中“显现”和“绽放”出来,从而把课堂教学提升到道德境界和天人境界。

文章来源:教学月刊.政治教学,2016年第7/8期


 

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