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引领·倾听·促进:新时代思政课教师应有的姿态
0 吴秋君 2020/3/19 18:10:33 信息来源:《教学月刊·中学版》(政治教学)2020/1·2 作者:许大成

摘要:教师以什么样的姿态出现在课堂现场,关系到思政课教学的成败。当前,一些思政课教师的教育姿态不能适应立德树人的新时代要求。以引领者的姿态站到学生的前面,以倾听者的姿态站到学生中间,以促进者的姿态站到学生后面,有助于思政课教师重塑和优化教育姿态,更好地完成铸魂育人的教育使命。



本文系江苏省教育科学“十三五”规划立项课题“‘个人知识’视域下高中政治素养落地的促进研究”(课题编号:D/2018/02/204)的研究成果之一。


思政课教师以怎样的姿态站立课堂,关系思政课教学的成败。当前,思政课改革已全面进入立德树人的新时代,但一些思政课教师“依然故我”,不能与时俱进,缺乏整合和优化教育姿态的使命自觉。具体表现为:缺乏“引领”的姿态,导致思政课既无“思想”性,又无“政治”味;缺乏“倾听”的姿态,导致思政课缺乏亲和力和针对性;缺乏“促进”的姿态,导致思政课“入耳”不“入心”,把讲解的高度“想象”成学生成长的高度。本文以高中必修1《中国特色社会主义》教学为例,探讨思政课教师应有的姿态。这里的“姿态”,不是泛指教师一般意义上的表情、容貌和神态,而是特指新时代思政课教师应有的角色担当、教育使命和教学智慧。


教师应以引领者姿态,站到学生的前面

教师以引领者的姿态,站到学生的前面,是指教师必须旗帜鲜明地用马克思主义理论、中国特色社会主义理论教育引导学生。这既是对教育教学一般规律的基本遵循,也是对思政课教学特殊使命的自觉担当。著名教育家维果斯基、赞可夫都认为,教学应走在学生发展的前面。列宁指出,工人阶级“单靠自己本身的力量”,不可能自行产生科学社会主义思想,这种思想只能“从外面灌输进去”。列宁所说的“灌输”,当然不是指教育方法的简单粗暴,而是指通过“引导”和“领航”,让社会主义意识形态深入人心,深得人心。


为用好教材而研讨。用好教材是“为党育人,为国育才”的大事。用好的基本原则是坚持习总书记提出的“统一性和多样性相统一”,而要用好《中国特色社会主义》这本刚刚使用或即将使用的新教材,不仅需要坚持多样性,因地制宜、因材施教,创造性地使用,而且更需要坚持统一性,把自己的思想统一到教材的政治立场和根本观点上来。在研讨《中国特色社会主义》过程中,许多老师私下议论,教材很浅显,基本上是“历史语言”和“政策语言”的拼凑,学生自己就能看懂,根本不需要教师教。针对这种“浅读”和“误读”教材的倾向,笔者认为,研讨《中国特色社会主义》这本教材,教师要解决的根本问题不是“熟悉”,而是“信奉”,要求思政课教师自觉提高政治站位,深刻领会课程标准,准确把握其在课程体系中的特殊使命,在此基础上,提出深度研讨教材的“教师三问”:你找到教材中的“思政语言”没有?你对教材中的基本观点“信奉”了没有?你找到让学生“信奉”教材中基本观点的方法没有?教师只有在认真研讨中心存敬畏地答好三问,才能准确定位教材的课程性质和育人使命,才能牢牢把握思政课的政治属性,自觉传播国家主流意识形态,才能在教学实践中向学生呈现一堂堂立德树人的“信仰课”和“灵魂课”。


为铸魂育人而教学。青年学生处在“拔节孕穗”的关键期,面对各种杂音和噪声,还缺乏真伪善恶美丑的甄别眼光。因此,教师必须加强引导,自觉培养学生正确的世界观、人生观和价值观。一位特级教师在“社会主义制度在中国的确立”一课教学中,原打算略讲“社会主义建设的探索过程”这个“小知识点”。但在实际教学中,学生质疑:教材的表述是否定“文革”,还是肯定“文革”?这位老师觉得这是涉及对“文革”正确评价的大问题。为此,他在指导学生梳理教材的同时,引导学生:教材把“文革”定性为“十年内乱”,但教材是在“如何在中国建设社会主义,如何巩固和发展社会主义”这个大背景中审视和反思“文革”的。因此,虽然“文革”是社会主义建设的“严重曲折”,但整个社会主义建设仍“在艰辛探索中前进”。下课后,一位听课教师嘀咕,这里不是考试重点,花费那么多时间是否必要?面对质疑,这位特级教师的回答发人深省:我意识到了自己的教育使命,明白了学生的成长需要什么样的教育!这位特级教师摒弃了“以单一分数论英雄”的教育评价观,通过对应该做什么的“坚守 ”和不该做什么的“拒绝”,彰显了思政课的政治高度,捍卫了思政课的学科尊严。他的姿态成为一道值得思政课教师仰视的教育风景。


为率先垂范而修为。思政课教育具有很强的示范性。在学生眼里,老师不仅“吐辞为经”,而且“举足为法”。这意味着,思政课教育不同于单纯的知识教育,教师在行为中“隐含”的思想政治倾向比你口头上“宣讲”的思想政治方向更能深刻影响学生,思政课中的隐性教育总是在不同程度地增强或消减显性教育的效果。一位老教师在教学“伟大的改革开放”一课中,以“改革开放为何伟大”为议题,在引导学生开展“讲故事,悟道理”活动的同时,讲述了自己经历的真实故事,讲述了改革开放在自己心目中的伟大。讲述过程中,教师融注积极的情感体验,折射出坚定的信奉态度。这种人课合一、融入自我的生命化课堂,不仅让学生感悟到老师的价值坚守和精神引领,而且增强了学生对改革开放的政治认同。因此,作为思政课教师,必须提高思想修养,自觉修心修为,努力把思政课教育落实为一种行为规范,转化为一种人格感召,升华为一种桃李不言、下自成蹊的无痕教育。


教师应以倾听者姿态,站到学生的中间

育人应知人,知人须近人。思政课要增强亲和力和针对性,更好地满足学生的成长需求和发展期待,教师必须走近学生,熟悉学生。为此,思政课教师应秉持学生立场,以倾听者的姿态,站到学生中间,正如日本教育家佐藤学所说的,把“倾听每一个儿童的困惑与沉默”,作为课堂教学的立足点。这里所说的“倾听”,不是居高临下的“俯听”和“同情”,而是尊重学生的“平视”和“共情”,是通过走进学生的内心世界,了解学生的思想实际,发现学生的真情实感,发展学生的学科核心素养。


倾听的态度在于蹲下身子与学生平等对话。一位老师在教学“空想社会主义为何空想”时,学生分组讲述空想社会主义者的故事。但一位同学说,老师,我不会讲他们的故事。全班同学大笑。这位老师没有生气,反而亲切询问其中的原因。这位同学说:圣西门、傅立叶和欧文有着感人的情怀,但为什么就那么傻、那么幼稚呢?这位老师听出了同学的“话中话”,意识到这是历史唯物主义教育的宝贵契机。于是,引导学生理解,空想社会主义者的“傻”和“幼稚”,固然与其主观因素有关,但从根本上讲,是因为受到当时社会历史条件的制约。恩格斯指出,不成熟的理论是同不成熟的资本主义生产方式、不成熟的阶级状况相适应的。空想社会主义的局限性,反映了当时历史条件的局限性。这位同学的“打岔”,虽然中断了原有的教学预设,但老师蹲下身子,和学生进行了一次平等的对话。通过对话,教师理解了学生的真实想法,说出了学生想说又没有说出的话,有的放矢地培育了学生的科学精神。


倾听的价值在于化解学生的成长困惑。笔者在开设“科学社会主义的理论与实践”一课时,曾花很大功夫梳理科学社会主义的基本内涵。下课后,课代表告诉我,这节课,教材是讲完了,但我们的困惑还在那!“资本主义在科技革命和经济发展方面取得很大成绩,为何还要说被社会主义取代?”“科学社会主义到底科学在哪里”等,这些问题仍然纠结在我们的心里!学生的反馈对我触动很大。在下一次开课时,我调整了原有的教学设计,聚焦政治认同的素养培育,以“科学社会主义为何科学”为议题,把学生上述的困惑作为教学的重点和难点,课堂教学受到了学生的欢迎。这节课让我深刻体会到,那些脱离学生思想实际的思政课,虽然上得行云流水,但它遮蔽了学生的真实问题,不可能在学生心里激起波澜。只有倾听学生,从学生的思想实际出发,为解决学生的困惑而教,才能为学生呈现打动人心的“难忘课堂”。


倾听的智慧在于开发通俗易懂的课程资源。开发通俗易懂的课程资源,把“教材”创造性地转化为“学材”,让“高大上”的道理通过“接地气”的方式呈现出来,这是思政课教师必须具备的倾听智慧。在“科学社会主义的理论与实践”教学中,课程标准提示:教学中可诵读《共产党宣言》(以下简称《宣言》)的名言名句,分享对科学社会主义理论的感悟,表达对共产主义社会的憧憬。但选择什么样的名言名句,是一个教学技术问题,更是一个教学立场问题。笔者从学生立场出发,从《宣言》中精选学生喜闻乐见的三个金句:“一个幽灵,共产主义的幽灵,在欧洲游荡”,资产阶级“首先生产的是它自身的掘墓人”,“无产者在这个革命中失去的只是锁链,他们获得的将是整个世界”,引导学生借助“幽灵”“掘墓人”和“锁链”三个隐喻,欣赏《宣言》的表达之美,领会《宣言》的理论之真,认同《宣言》的信仰之善。三个隐喻,契合了学生的经验世界,成为学生从已知通向未知的桥梁,不仅有效地促进了学生对教材的理解,而且有力地调动了学生读经典、明真理的主动性和创造性。


教师应以促进者姿态,站到学生的后面

应该说,中国特色社会主义是美好的,但不能说中国特色社会主义的教育教学方式都是美好的。突出的问题是重视“现成”讲授,忽视“生成”体验,学生听后,只“入耳”不“入心”。究其原因,是教师急于求成,抢在学生活动的前面,把结论和观点告诉了学生。美国杜威曾说,人所需要的信仰,不能硬灌进去;所需要的态度不能粘贴上去。我国叶澜教授说得更清楚,“讲授”等外部条件只能“为人的发展提供多种可能,但要最终成为现实的发展唯有借助于个体的活动才能实现”。因此,思政课教师必须站到学生的后面,以促进者姿态,自觉创造教育情境,激发学生学习内驱力,让学生在活动中多思多悟,在活动中把知识内化为信念,外化为行动。


在设问中促学。好问题具有邀请性,它能激发学生的学习兴趣,唤醒学生的内在需要,促进学生主动寻求答案。在“原始社会的解体和阶级社会的演进”一课的教学中,笔者特别欣赏一位教师设计的一个问题:“为什么说存在剥削的奴隶社会代替没有剥削的原始社会,反而是一种历史的进步?”只要稍加思考,就会发现这个问题的教育价值:它彰显了学科本质,把历史唯物主义的思想方法巧妙地设计到问题中,从而避免了把思政课上成拘泥于史实的历史课。更重要的是,它引发了学生的认知冲突,召唤和激励学生进入积极思考的先学状态,促进了学生的主动学习和深度学习。


在审辨中促思。在学习“中国特色社会主义制度”时,为了引导学生感悟“民主”,一位老师曾带领班级学生“亲临”当地居委会主任的选举现场。选举结束后,教师提问:同学们的第一个感受是什么呢?和你原来的“认为”相同吗?学生在讨论中意识到:原以为我国的民主不过是个形式,居委会主任的选举很“随便”,只是走过场。但参加活动后,意识到居委会主任的“选举”活动真实而又庄严。教师引导:今天,我们在“观看”成人社会怎样开展选举活动;明天,当我们进入社会后,“我”应该成为什么样的选举者?在这节“先学后教,让教于学”的思政课中,教师不是急于把“民主”的知识生硬地塞给学生,而是创设一个平等、宽容和理性的对话空间,让学生在活动中积极体验,审慎思辨。这样做,有助于引导学生直面内心的价值冲突,修正原有的价值理解,进而促进个人价值顺应和契合社会的价值取向。


在等候中促悟。在一次同课异构活动中,笔者发现两个平行班级的学生,面对“苏联解体、东欧剧变,为什么还说社会主义是不可战胜的”同一个问题,一位老师在“催”学生回答,一位老师在“等”学生回答,而后者班级学生的回答,科学性和思想性明显好于前者。在议课环节,后一位老师说出了自己的体会:与其匆忙向学生“索要”答案,不如把时间留给学生“思考”和“领悟”,因为,好答案是等出来的!这位老师的回答耐人寻味。长期以来,许多思政课教师急于求成,片面追求教学的“快节奏”“大容量”,导致教师“讲解的高度”没有通过活动转化成为学生“成长的高度”,思政教育走向形式主义。从这个课例可以看出,学会等待是教师的教育智慧,它能等出学生的深度思考和能动建构,促进学生在反思领悟中转识成慧,化知为行,进而把浅表式的“识记教育”“知道教育”提升成为“相信教育”“践行教育”。


综上所述,思政课教师的三种姿态,不是彼此孤立,而是相依相促、协同推进。其中,教师作为引领者,能养课堂正气,通过树旗帜、铸灵魂,让教学富有高度和亮度;作为倾听者,能接生活地气,通过重实际、尚针对,让教学富有温度和精度;而作为促进者,则能添课堂生气,通过循规律、增活力,让教学富有效度和力度。三种姿态既保持张力又聚焦发力,共同完成思政教师教育姿态的重塑和优化,思政课也因此获得了一种品质和境界的提升,成为学生坚定崇高信仰、丰富价值智慧、增进人生幸福的成长历程。


来源:《教学月刊·中学版》(政治教学2020/1·2


 

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