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“三重世界”视域下的思政课育人目标及其实践
0 吴秋君 2021/6/11 11:26:02 信息来源:哲思驿站 作者:周贞美 陈明贵

“三重世界”视域下的思政课育人目标

及其实践

摘  要: 课程所育之“人”,不仅要关注学科视域下的学科育人,而且需要兼顾完整人视域下的全域育人。思政学科的全人视域可从人的“关系”维度确定其尺度,即处理好与自然、社会及自我的关系,并在此基础上构筑思政课育人的“三重世界”:自然世界、文化世界和意义世界。

关键词: 自然世界  文化世界  意义世界 育人目标

课程是立德树人的关键,思政课程是立德树人的关键课程。课程所育之“人”,不仅要关注学科视域下的学科育人,而且需要兼顾完整人视域下的全域育人,缺少完整人视域的孤立性的学科育人势必会导致对完整人的肢解。新时代,普通高中思政学科的学科育人尺度应立足于“政治认同、科学精神、法治意识和公共参与”的学科核心素养,这是思政学科学科视域的“现代人”尺度。然而,思政学科全人视域的“现代人”尺度应该如何明确其外延呢?孙正聿教授指出,现代化的历史进程所改变的是关于人与世界关系的三个问题,“从人与自然的关系说,现代性所构成的最为严峻的和最为紧迫的时代性问题是可持续发展问题;从人与社会的关系说,现代性所构成的最为严峻的和最为紧迫的时代性问题是由资本的逻辑所构成的人对物的依赖关系的‘异化’问题;从人与自我的关系说,现代性所构成的最为严峻的和最为紧迫的时代性问题则是‘耻言理想,躲避崇高’的虚无主义的文化危机问题。”  人从来就是“关系”的存在物,思政学科全人视域的“现代人”可从“关系”的维度确定其尺度,即是能处理好与自然关系、与社会关系及与自我关系的人,并在此基础上构筑现代人自己生活的“三重世界”:自然世界、文化世界和意义世界。 

一、构筑自然世界,实现“我”作为自然之人从而与自然和谐共生

人作为自然的存在物,同其他生物一样生存于“自然世界”,彰显人与自然和谐共生的“自然世界”是人的基础世界,是人的文化世界与意义世界的始基,没有和谐共生的“自然世界”的人,不仅于人本身而言很难有和谐的文化世界和意义世界,而且于人类而言亦将成为毁灭性的灾难。自人类产生伊始,人的“自然世界”中却呈现出不同的自然形态,人与自然关系历史之流变经历了从附魅、祛魅到返魅。“自然之附魅是古代人在物我不分情境下对万物之神秘生发出的热爱与虔敬,自然之祛魅是近代人在主客二分语境下与宇宙诸物的对抗和疏离,自然之返魅则是现代人在深陷诸多生存困境下的一次生态大觉醒。” 这一历史流变让人类更加刻骨铭心地认识到人与自然的共生共存共荣性,无论是人对自然的盲目崇拜,还是人对自然的强力征服,都不是人与自然的应然关系。构筑美丽的“自然世界”是人类在经历附魅、祛魅再到返魅的人与自然关系嬗变之后所获得的认识。今天,自然对人呈现出多重价值。首先,人作为自然的存在物,自然对人具有生存的价值。人需要借助于时间与空间来确定自身存在着,只有安全的自然空间才能让人类安全地存在着。其次,人作为社会的存在物,自然对人具有审美的价值,人与其它动物的本质区别在于人不仅要力求安全地生存着,还要追求美好地生活着,绿水青山让人赏心悦目,人的生活也因此而更加诗意。再次,人作为自我实现的存在物,自然对人还具有实现的价值,人不仅能自己体验绿水青山的自然之美,而且能构筑起美丽的生态环境供他者体验,以期实现自我的社会价值。自然对人的生存价值要求人类必须牵好自然于人的警戒线,以确保人自身安全地生存;自然对人的审美价值促使人类竭尽所能牵好自然于人的幸福线,以让人自身能美好地生活;自然对人的实现价值吸引人类全力以赴牵好自然于人的生命线,以让人自身能诗意地生活,生命的旨归正是让他者因为“我”的存在而能幸福地存在着。自然对人的生存的价值是基础价值,审美的价值和实现的价值则属于高级价值。如何在普通高中思政课堂中将这些潜在价值变成现实价值呢?

普通高中思政课程中可以帮助学习体构筑美丽“自然世界”的教育资源可分为显性教育资源和隐性教育资源两种。显性教育资源是直接呈现人与自然关系的知识理论,主要有《经济生活》中“树立保护环境、绿色消费的正确消费观”“绿色发展理念”和“节约资源、保护环境的绿色发展体系”,《政治生活》中“政府推进生态文明建设的职能”,《生活与哲学》中“自然的客观性”等,这些有关人与自然关系的理论知识教学是思政课让学习体构筑美丽的“自然世界”的直接资源,教育者应抓住时机在学习者心灵种下“绿色”的种子。隐性教育资源则是为了实现教材某一理论逻辑而选择的以“人与自然关系”为主题的教学情境逻辑,这类资源需要教育者立足于教材理论逻辑选择适切的教学情境,并将其结构化形成情境逻辑,设置情境问题启发学习者思考“人与自然关系”的问题域,以让学习者在思考过程中和教育者引导过程中矫正或者固化已有“绿色认知”或形成“绿色新认知”。《生活与哲学》中的“人生价值的实现”一框就教材理论逻辑而言,难以将其和学习者的“自然世界”建立联系,教育者可以“塞罕坝人的造林奇迹”为主题建构教学情境。通过“绿色”教学情境构建,让学习者感知塞罕坝人的造林故事,面对“黄沙遮天日,飞鸟无栖树”的恶劣自然环境,他们啃窝头、喝冷水、住马架、睡窝棚……塞罕坝人信守“改变当地自然面貌,保持水土,为减少京津冀地带风沙危害创造条件”的28字目标,坚守“今天有一棵松,明天就会有亿万棵松”的梦想,一代代坚守、一代代奋斗,终于创下“按一米的株距排开,可以绕地球赤道12圈”的奇迹,实现了从“一棵松”到百万亩人工林海的历史跨越,让塞罕坝从黄沙遮天到“华北的绿宝石”,铸就了塞罕坝“精神的高地”,造就了中国高寒沙地生态建设中史无前例的奇迹。在肯尼亚内罗毕召开的第三届联合国环境大会上,世界最大人工林——塞罕坝林场建设者荣获“地球卫士奖”。结合教材理论逻辑和这一“绿色”情境逻辑设置问题:面对如此恶劣的自然环境,塞罕坝人为何能造就中国高寒沙地生态建设中史无前例的奇迹?塞罕坝人的造林奇迹对我们实现人生价值有何启示?让学生通过对这两个问题的思考回答,深刻理解造林奇迹发生的背后,是对恶劣自然条件的艰辛克服,更是塞罕坝人对保护京津冀生态安全的信念的信守,是对“向绿而行”的绿水青山梦想的坚守,是对“前人栽树,后人乘凉”的人生价值的恪守。在让学生明确人生的真正价值在于对社会奉献的同时,也让他们自觉构筑美丽的“自然世界”,在思维运动和情感体验中感受到自然之美、人性之美———像保护眼睛一样保护生态环境、像呵护生命一样呵护生态环境,让生态认知内化为生态意识,让生态意识外化为生态行动。

二、构筑文化世界,实现“我”作为社会之人的文明行为

人不仅是自然的存在物,还是社会的存在物、文化的存在物。“文化”规约个人、塑造个人,个人是历史的“结果”,个人需要通过“文化”规约个体行为以符合社会文化要求与规范。人是社会的存在物,同时,社会又是由人所组成的,人不断以自身的实践创造社会,社会也以人类创造的已成的文化范式塑造人,从而形成了人根本不同于动物的文化世界。具体而言,人的“文化世界”是“人类在以实践的方式改变自然(外在的自然界和自身的自然)的过程中,形成了自己所特有的把握世界的多种方式,从而以这些基本方式为中介而构成了人与世界之间的丰富多彩的关系,并因而构成了‘属人’的‘神话世界’‘宗教世界’‘艺术世界’‘伦理世界’‘科学世界’。” 人类在实践中形成的把握世界的方式,构成了人类的文化,个人作为类个体,需要再了解并认同,或批判性地建设、创造性地改造这些文化成果,并自觉让个体的行为归于这些“文化”的规约之下,立足于前人创造的条件再去改造世界,方能成其建设性的实践。

课程是文化的凝练,从普通高中思政课的视角审视人类在改造世界的实践中形成的“把握世界的多种方式”,经济、政治、文化和哲学四个领域的理论知识则是人类把握不同层面的世界的方式。以《经济生活》为例,经济领域中的消费心理与消费观、就业观、经营战略、投资原则等把握经济的方式能够规约消费者、劳动者、生产企业、投资者等的行为,基本经济制度可以规约政府作为经济管理者与引导者的行为,思政课中这些规范人们活动的历史条件,是人们在进行行为选择时应该遵循的“文化”规则。如何让个体对“规则”的遵循成为一种自觉建设性行为而非自发破坏性行为呢?人类在实践活动中创造的一切文化“规则”并不是头重脚轻根底浅的墙上芦苇,更不是漂浮在湖面上的无根浮萍,而是具有深厚文化底蕴且富有时代特征的。一种文化“规则”的历史厚重感和应时而变的时代感,能让学习体感受到文化规则的“此情此境成此理”的自然性和适切性,“鞋子适不适合,只有自己的脚能感受到”,他国的妄加评判与指手画脚都是强制意志和践踏“属我”规则的表现。个体在感性认识与理性分析的基础上甘心情愿地认同自己的“规则”,并根据时代变化创造“属我”的规则,现在的“规则”以及潜在的“规则”也因此成为个体的信仰,成为生命世界的一部分。经济生活教材中“效率与公平的关系”理论经历了数次演变,从1993年党的十四届三中全会提出的“效率优先,兼顾公平”,到党的十六大提出的“初次分配注重效率,再分配注重公平”,再到党的十八大提出的“初次分配和再分配都要兼顾效率和公平,再分配更加注重公平”,教育者如果在课堂教学中呈现每一分配原则背后的经济背景,让学习者思考“为什么不同的阶段会出现不同的分配原则”这一根本性问题,学生分享其看法后教师适时引导“经济政策的制定要体现时代要求,才能推动时代的发展”,甚至可以引导高年级学生进一步明白“社会存在决定社会意识”“经济基础决定上层建筑”等哲学原理。建立在历史厚重感和现实适应性基础上的思政理论课教学,为冰冷抽象的理论找到了温暖的家园,实现外在文化规范向内在价值认同的转化,构筑积极规范的“文化世界”,增强制度自信,培育学生的政治认同素养。

三、构筑意义世界,实现“我”作为主体之人的自我回归

自然世界视域下的“我”和文化世界视域下的“我”均为“为他”存在物——为顺应自然而在和为遵循社会文化而存在。人同时作为“为他”存在物与“为我”存在物的二元统一性存在,不仅要在我的世界中建构自然世界和文化世界,而且要建构与自我经验、自我理解、自我实现、自我超越、自我价值相融合的意义世界。要化解“现代人与自我关系维度的‘耻言理想,躲避崇高’”虚无主义的文化危机,通过意义世界的建构实现主体的自我回归是其必由之路。建构意义世界可确证我之“为他”存在的同时“为我”存在,为我之自我价值和社会价值而存在,实现“我”之作为主体人的自我回归,“为我”的意义世界的建构,即把外在于我的文化理解建立在自我经验、自我理解、自我创造和自我实现的基础之上,当外在文化符合我之理解、我之需要且与现时代的价值尺度相吻合时,“我”会认同,而当这些文化与自我理解、自我需要相左且与现时代的价值主流背道而驰时,“我”将加以改造或者剔除,这是对人类文化成果的筛选、扬弃、创造、更新,是创造新文化成果的必然要求。

人作为学习者,意义世界的建构依赖于学习者自身的批判意识、创造意识和能力,方能实现共性理论的自我理解、属我建构。作为教育者,则需要为学习体搭建意义理解与建构的平台。如何把现存的外在于学习个体的人类共性文化转变为内在的经过自身意义理解和自我解读的“属我”存在,需要变革纯粹灌输式和简单告诉式的教学方法,按照建构主义的原则实现学习者对知识的自我建构。当下思政课课堂上,教师对学生思考的引导是影响其创造能力的关键因素。当学生在显性问题的思考与教师预设的蕴藏于问题背后的隐性文化成果之间难以顺利衔接时,教育者不是要在学生的学习稍微发生、其思考还停留在隔靴搔痒的水平时就迫不及待地告诉学生结果,而是需要精准把脉学生思维的顽疾,以问题解构问题,以问题反诘学习体,继续问题式引导学生叩问知识的“灵魂”,刨根究底。只有经过数次的思维试错、思维触礁、思维冲突,学生才能把外在于我的“他者文化”转化为经过“我”内在思考与思维选择的“属我意义”。以问题解构问题是学习者构筑“意义世界”的有效途径。

以问题解构问题,教育者应根据情境与问题指向将学习者正在探究的显性的总问题结合情境分解为若干子问题形成问题链,同时注意捕捉学习者在做自我理解过程中衍生出的生成性的潜在问题加以引导。2020全国Ⅰ卷第12题围绕新冠肺炎疫情发生后不少大型制造企业的生产调整建构试题情境,例举某电器集团在医用口罩等防疫物资一度紧缺的情况下,开启了“跨界”生产之路,紧急成立医疗子公司,迅速调整生产计划,很快向市场提供医疗物资生产设备和医用口罩,要求学生选择对这一现象所蕴含的经济学理解。教师在讲评课教学中可结合问题反诘与经济生活的思维方式,以“问题”对现存情境进行解构:该企业为什么愿跨界生产?(生产的目的:防疫物资一度紧缺,消费者需求潜力巨大,有经济效益方面的吸引力)为什么能跨界生产?(生产的能力:完整灵活的供应链,生产要素的供给,生产技术的支持)。教师在完成试题答案的引导后不是就题论题、就题讲题,而需要再进行问题衍生,充分挖掘试题情境中的教育资源,充分发挥思政课立德树人的核心功能。“我国这些制造业是不是只要发现有潜在的需求的产品都一定会调整生产呢?除了生产的能力之外,还会考虑哪些因素?为什么在面对新冠疫情发生后医用口罩等防疫物资一度紧缺的情况下义无反顾地开启了“跨界”生产之路呢?”通过这一问题引导学生明确企业为民分忧、为国分担的社会责任,强化学生的责任意识,外化试题育人的效果。通过这一系列问题驱动思考,学生在“问题”的引导下主动获取情境信息,并结合自身的知识经验和生活经验解读情境信息,形成“属我”的思考方式和话语体系,通过企业的伟大抉择感悟崇高与使命,确证自身成长轨迹,建构自身的“意义世界”。学习者在问题反诘中不仅能够主动去获取信息、思考问题、找寻意义,而且可能会提出新的问题,这正是科学精神的题中应有之意。

作者简介 

本文作者:周贞美,四川省泸县第二中学,中学一级教师;陈明贵,贵州省毕节市第一中学,中学一级教师。 

本文选自于《思想政治课教学》2021年02期。

注释以及参考文献请参见原文。


 

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